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Gênero e formação docente: Uma revisão (as)sistemática da literatura
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486 1
GÊNERO E FORMAÇÃO DOCENTE: UMA REVISÃO (AS)SISTEMÁTICA DA
LITERATURA
GÉNERO Y FORMACIÓN DOCENTE: UNA REVISIÓN (AS)SISTÉMICA DE LA
LITERATURA
GENDER AND TEACHER EDUCATION: AN (UN)SYSTEMATIC LITERATURE
REVIEW
Ivan FORTUNATO
1
Maria do Rosário Silveira PORTO
2
RESUMO
: Este artigo tem como objetivo discutir a relação entre formação de professores e a
temática sobre gênero por meio de uma revisão (as)sistemática da literatura. Trata-se de revisar
parte da extensa bibliografia já produzida no Brasil sobre essa temática, buscando identificar
seus avanços, entraves e lacunas. Como resultados, foram identificados alguns elementos
repetitivos nos textos, focando a “formação” como elemento principal de fortalecimento da
educação para transformação da sociedade patriarcal e heteronormativa. Isso nos levou a
questionar essa fórmula mágica proposta, apresentando a formação do professorado como parte
fundamental, porém não a única que poderá modificar o
status quo
.
PALAVRAS-CHAVE
: Diversidade. Docência. Educação.
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo discutir la relación entre la formación docente
y las cuestiones de género a través de una revisión (as)sistemática de la literatura. Se trata de
revisar parte de la extensa bibliografía ya producida en Brasil sobre este tema, buscando
identificar sus avances, obstáculos y vacíos. Como resultado, se identificaron algunos
elementos repetitivos en los textos, centrándose en la “formación” como elemento principal de
fortalecimiento de la educación para la transformación de la sociedad patriarcal y
heteronormativa. Esto nos llevó a cuestionar esta fórmula mágica propuesta, presentando la
formación docente como parte fundamental, pero no la única que puede cambiar el statu quo.
PALABRAS CLAVE
: Diversidad. Enseñanza. Educación.
1
Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga
–
SP
–
Brasil. Docente na Coordenadoria de Formação
Pedagógica. Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias e Doutorado em Geografia (UNESP).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Professora aposentada da Faculdade de Educação.
Doutora em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1873-4526. E-mail: mdoporto@uol.com.br
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Ivan FORTUNATO e Maria do Rosario Silveira PORTO
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486 2
ABSTRACT
: This paper aims to discuss the relationship between teacher education and
gender issues through an (un)systematic literature review. It is about reviewing part of the
extensive bibliography already produced in Brazil on this theme, seeking to identify its
advances, obstacles and gaps. As a result, some repetitive elements were identified in the texts,
focusing on “training” as the main element of strengthening education to transform the
patriarchal and heteronormative society. This led us to question this proposed magic formula,
presenting teacher education as a fundamental part, but not the only one that could change the
status quo.
KEYWORDS
: Diversity. Teaching. Education.
Introdução
Assim, professores e professoras mostram as tensões e contradições que
permeiam suas vidas pessoais e profissionais sob a ótica das relações de
gênero. Ora referendam papéis tradicionais reservados aos homens e às
mulheres em nossa sociedade, ora procuram imprimir relações mais
igualitárias em suas vidas e negar, ainda que parcialmente, alguns valores
tradicionais de masculinidade e feminilidade. Vivenciam a tensão que
caracteriza a vida pessoal e profissional de cada um ao abraçarem de modo
distinto os significados de homem/provedor e “paizão” e da mulher que arca
sozinha com seus projetos ou com a qual o homem pode dividir a
responsabilidade pela família (VIANNA, 2002, p. 102-103).
O objetivo deste artigo é escarafunchar possíveis relações entre as questões de gênero e
a formação docente. Não se busca esgotar o assunto, mas estabelecer um panorama do que já
foi pesquisado e desenvolvido tanto na formação inicial de professores (no Brasil, realizada nos
cursos de graduação na modalidade licenciatura), quanto na formação continuada,
principalmente a formação em exercício, ou seja, de docentes que estão nas salas de aula.
Começamos pelo importante alerta feito por Vianna (2002) na epígrafe a respeito das tensões
causadas pelas questões de gênero na escola, afinal, muitas (se não todas) são temas
qualificados como tabu. Dizem respeito, como bem apontado pela autora, a possíveis
contradições entre as expectativas sociais e as crenças individuais das professoras e dos
professores.
Como já foi delineado por Alícia Fernandez (1994), as chamadas “formas culturais”
(prescrições de comportamento) adentram os muros escolares e tendem a designar o que cabe,
em termos de valores e atitudes, aos homens e às mulheres, portanto, às meninas e aos meninos
em idade escolar. Como foi bem expresso por Ataide e Sandano (2019, p. 730):
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Para que atitudes patriarcais e sexistas deixem se ser um problema ora
atribuído como culpa das mulheres, ora como culpa dos homens, faz-se
necessário que se eduquem meninos e meninas de forma que as atuais relações
de gênero sejam transformadas e para que, sobretudo, as atitudes masculinas
e preconceituosas em relação às mulheres sejam banidas. Assim, é necessário
que se combata os paradigmas vigentes na escola, que ainda se apoiam nos
dualismos clássicos, entre o modelo androcêntrico e a concepção feminista
como a competição no lugar da cooperação e da hierarquia no lugar da
igualdade.
Essa ideia de “combater paradigmas” é algo que impacta diretamente no trabalho
educativo desenvolvido cotidianamente, uma vez que cabe aos professores e professoras não só
a transmissão de conteúdos, mas, também, a difícil tarefa de educar crianças e adolescentes
(sem obliterar jovens e adultos). Se a analogia do combate faz sentido, então docentes fazem
parte da linha de frente, tornando-se, pela opinião pública, os responsáveis por essa quebra de
paradigma (embora a sociedade não esteja pendendo para essa ruptura).
Mas, como isso se dá nas questões relacionadas a gênero e sexualidade? É possível a
um professor ou a uma professora ditar regras de conduta aos estudantes sem deixar que suas
próprias crenças e valores interfiram no processo de ensinar? Seria possível, também, realizar
intervenções sem contradizer os valores aprendidos pelos estudantes em outros lugares, como
na família e na sua comunidade?
Para responder tais questionamentos, os responsáveis pela gestão educacional
prontamente afirmam que a formação docente pode ser suficiente e, no caso dos docentes já
atuantes na escola, a formação continuada dá conta do recado. O próprio Ministério da
Educação brasileiro cuida disso, como visto, por exemplo, no “Curso Gênero e Diversidade na
Escola” (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009), cujo Livro de Conteúdo foi prefaciado
pelos ministros da Secretaria Especial de Políticas para Mulheres, da Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial e pelo Ministério da Educação, respectivamente
Nilcéa Freire, Edson Santos e Fernando Haddad. Nesse texto, eles reconhecem a escola como
um lugar de violência de gênero e sexualidade (não apenas, pois também incluem a violência
racial), ao mesmo tempo em que delegam aos docentes a promoção de uma “cultura de respeito
a garantia dos Direitos Humanos, da equidade étnico-racial, de gênero e da valorização da
diversidade, contribuindo para que a escola não seja um instrumento da reprodução de
preconceitos” (FREIRE; SANTOS; HADDAD, 2009, p. 10).
Ao ofertar esse referido curso – e outros similares, em âmbito local ou nacional – não
lhes restam dúvidas de que a “formação de professores/as que trabalham com crianças e jovens
é o caminho mais consistente e promissor para um mundo sem intolerância, mais plural e
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Ivan FORTUNATO e Maria do Rosario Silveira PORTO
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democrático” (p. 10). Não só isso, pois reconhecem a formação docente como “o primeiro
passo” dado nessa direção mais justa, igualitária, humanitária. Esse ideal recai no seguinte
círculo vicioso: quem forma quem? Ofertar formação, portanto, é fundamental e indispensável,
mas não é uma fórmula mágica – nunca foi. Isso porque a formação é (quase) sempre externa,
vinda de fora, de uma instituição, de um/a especialista, de um governo etc.
Com isso, é necessário ressaltar os aspectos subjetivos das pessoas que se tornam
docentes, tais como crenças e valores que promovem as tensões e contradições mencionadas na
epígrafe: como é possível promover uma educação progressista sendo tradicional? Ou vice-
versa? E o que significa, realmente, tradicional e progressista? Pode-se valorá-las no sentido de
que uma é melhor que a outra? Dito de outra forma, como é possível predicar, por exemplo,
que homens e mulheres tenham direitos e deveres iguais quando se acredita que as mulheres
devem permanecer em casa, cuidando do lar e da criação dos filhos, enquanto o homem sai para
trabalhar, promovendo o sustento da casa? Ou, como é que se pode pensar em difundir uma
sociedade em que as pessoas são livres para amar e se casar com quem quiser, quando se repudia
o matrimônio entre pessoas do mesmo sexo? Por isso o alerta de Vianna (2002): a identidade
docente é (re)construída pela biografia individual, perfazendo, assim, parte da reprodução ou
da ruptura do
status quo
.
Como registrou Brauner (2018, p. 132) “a escola e a universidade são assim, lugares
privilegiados de permanências ou de rupturas”, porém é necessário, de alguma forma,
“perturbar” os padrões normativos, pois as perturbações têm a ver com tentativas de ruptura.
Contraditoriamente, essas perturbações parecem ser delegadas aos professores e às professoras
que, segundo as autoridades educacionais, não tendo sido formados adequadamente para a
diversidade, seguem reproduzindo comportamentos discriminatórios, heteronormativos e
machistas. De certa forma, há mesmo uma tendência a culpabilizar docentes – e seu
consequente despreparo – pela manutenção do
status quo
.
Este artigo, então, tende a se desenvolver, conforme delineado no título, como uma
revisão (as)sistemática a respeito da relação entre formação docente e gênero. Assistemática
por dois motivos: primeiro porque existe uma enorme quantidade de produtos acadêmicos
(teses, dissertações, artigos, livros) a respeito do tema - ou ao menos adjacente ao tema -,
tornando hercúleo o esforço de sistematizar tudo isso
3
. Segundo, porque parte desse esforço já
foi realizado pouco tempo atrás, em pesquisa que localizou cerca de cem mil trabalhos de pós-
3
Somente na base
webqualis
da CAPES é possível encontrar mais de 15 periódicos que têm a palavra gênero no
nome; acesso em fev. 2020; além disso, Vianna
et al.
(2011) mapearam a produção acadêmica nacional sobre
educação, gênero e sexualidade entre os anos de 1990 e 2006, reconhecendo seu crescimento.
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graduação produzidos no Brasil entre os anos de 2005 e 2015 sobre gênero e educação, dos
quais foram analisados somente mínima porção disso tudo (FORTUNATO; DIAS, 2018)
4
.
Aliás, sobre Formação de Professores e Gênero, vimos Cardoso, Bertoldo e Santos (2020, p.
1759) apontando em seu mapeamento que “cada vez mais, pesquisas se avolumam sobre o
tema”. Os números de teses, dissertações e artigos têm crescido, de fato, exponencialmente.
Nesse trabalho de sistematizar (parcialmente) verificamos, contudo, certa tendência a
tratar como urgente a transformação do modo de pensar e conduzir as questões de gênero na
educação escolar. Sobre os professores e professoras, destacou-se o papel fundamental no que
foi chamado de “rompimento” com o preconceito, com o controle, com o machismo e com o
silêncio que faz calar o assunto nas escolas. Destacamos, ainda, a inserção mais incisiva nos
processos formativos, tendo o assunto sido incluído, muitas vezes, de forma reduzida apenas a
uma disciplina, a um encontro anual e/ou a um docente que se importa.
Especificamente sobre a formação de professores, também já foi notado que, até mesmo
em lugares em que a igualdade entre gêneros é algo amplamente presente e aceito, o caminho
a ser percorrido ainda é longo demais (FORTUNATO; MENA; SORAINEN, 2018). Isso se dá
porque, como foi apontado no referido artigo, as chamadas “formas culturais” continuam a
associar – e até reforçar – os papéis de homem e de mulher em uma sociedade binária,
imprimindo crenças e padrões de comportamento. Ressalte-se, então, no papel fundamental (e
consequente responsabilidade) de professores formadores de professores na transformação
desse
status quo
, promovendo, como foi afirmado, uma perspectiva na qual o “diferente”
passaria a ser a norma socialmente aceita, colocando no centro de tudo a ideia (e a prática) de
justiça social – pessoas não devem ser discriminadas, recriminadas, diminuídas, feridas etc.
pelo que são ou por suas opções.
Dessa forma, partindo da primeira tentativa de sistematizar um estado de arte e dessa
percepção mais ampla de que a sociedade ainda é heteronormativa, até mesmo onde pensa não
ser, é que a revisão aqui proposta sobre a relação entre formação docente e gênero é algo apenas
parcialmente sistemática. Acrescenta-se ainda, o fato de uma possível “saturação” de algumas
ideias recorrentes em diversas publicações, tais como: a afirmação de que a universidade não
dá conta de preparar o professor para a diversidade ou a ideia de que professores e professoras
estão [sempre] sem preparo para lidar com questões de sexualidade e papéis de gênero
4
Ao acessar o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES em março de 2021, o número de trabalhos de pós-
graduação defendidos que resultam com a combinação “educação” + “gênero” é superior à 216 mil, com dados de
teses e dissertações entre 1987 e 2019. Somente em 2019, o número é superior a 15 mil. Disponível em:
https://catalogodeteses.capes.gov.br/.
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Ivan FORTUNATO e Maria do Rosario Silveira PORTO
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
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(BRAUNER, 2018); a existência de postura conservadora de professoras e professores,
restringindo estudantes a seus papéis de meninos e de meninas, não possibilitando discussões
culturais, apenas biológicas (SOARES; MONTEIRO, 2019); a delegação [praticamente
exclusiva] ao corpo docente de repensar as formas culturais, desde o uso de pronomes de
tratamento até o fim da divisão das atividades escolares por gênero, ou mesmo uma suposição
de que todo professorado é formado por pessoas heterossexuais e cisgênero, tendo que lidar
com os estudantes; estes sim, diferentes (FURLAN; FURLAN, 2011).
Passemos vista, então, na literatura já produzida a respeito da formação docente sobre e
para as questões de gênero.
Da revisão (as)sistemática sobre formação docente e gênero
Na dissertação de França (2009), tendo realizado uma intervenção direta com
professores e professoras, a autora colheu dados que revelam o quanto o corpo docente reforça
estereótipos, inclusive sem perceber. Por exemplo, afirmam que meninos são mais
indisciplinados, violentos, concentram-se menos e reprovam mais, enquanto as meninas são
mais calmas, dedicadas aos estudos e aprendem melhor as artes e os estudos voltados para as
Ciências Humanas. Segundo a autora, se a escola serve como um reforço às formas culturais é
porque seus docentes “acabam reproduzindo conceitos de gênero e sexualidade por um viés
meramente biológico, religioso ou moralista, produto do que as instâncias sociais legitimam”
(p. 18). Parece, então, que o corpo docente carrega certa “culpa” pela condução de um processo
educativo que fixa e normaliza as identidades masculina e feminina, pois suas posturas e
crenças são responsáveis diretos pela formação da identidade dos estudantes.
Ao longo de sua dissertação, França (2009) destaca falas dos docentes, de forma a
demonstrar que os professores e as professoras, participantes do seu projeto de intervenção
sobre gênero carregam suas crenças e seus preconceitos sobre brincar com carrinhos e bonecas,
ser gay ou ser “normal”, apelando a Deus etc., revelando serem humanos incapazes de ceder às
diferenças, portanto coadjuvando na promoção e manutenção da sociedade binária.
França (2014) retorna ao tema na sua tese de doutorado, reconhecendo que, sem um
projeto maior (institucional, nacional, global) de intervenção pedagógica com docentes, no
sentido de problematizar e promover reflexões e inquietações sobre gênero, dificilmente haverá
mudanças significativas dentro e fora da escola [isso se torna bastante paradoxal, pois tais
projetos maiores existem, organizados pela ONU, pelos ministérios, pelas secretarias estaduais
e municipais etc.]. Para a autora, “atitudes simples e cotidianas, como gestos, olhares,
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afirmações e reprovações realizadas dentro e fora da sala de aula” (p. 16) são instrumentos de
ensino a respeito das formas culturais para homens e para mulheres.
Isso se dá pelo fato de o tema ser silenciado ao longo da vida, não tendo havido lugar
para se colocar em discussão os medos, os (pre)conceitos, os tabus, as crenças, os sentimentos,
as dúvidas etc. em nenhum momento da escolarização dos professores e professoras
participantes de sua pesquisa. Ao colocar em destaque essa relação direta entre a ausência do
tema na escola e sua manutenção ao longo do exercício docente, cria-se uma espécie de crença
de que essas professoras e esses professores são preconceituosos, porque não tiveram acesso a
uma educação que lhes mostrasse o contrário, quando mais jovens. Ou as coisas são realmente
mais complexas, profundas e até perversas, sendo necessário repensar essa linearidade rasa de
que é suficiente tratar do tema na escola.
No trabalho de Furlan e Furlan (2011), por exemplo, foi verificado que um conjunto de
professores e professoras admite seu próprio condicionamento a respeito da divisão de
expectativas de comportamentos masculinos e comportamentos femininos, considerando
diferente e até mesmo anormal quem transgrida tais expectativas. Professores e professoras,
segundo as autoras desse artigo que relata seu trabalho como formadoras, estão despreparados
para tratar de gênero e sexualidade nas escolas. Observa-se uma postura condescendente,
presunçosa até, por parte das formadoras, afirmando ser um imperativo as mudanças de
pensamento e de prática por parte desses e dessas docentes “para que não circunscrevam
questões do conhecimento a visões limitadas e distorcidas da realidade” (p. 323). Insistem na
dificuldade
dos outros
(os professores e as professoras, no caso) de lidar com o rompimento do
modelo patriarcal e binário da sociedade, necessário para diminuir a opressão, a discriminação
e a violência.
Tal dificuldade, explicam as autoras, deve ser combatida pela formação, pois, além do
despreparo, essa postura limitada e antiquada seria falta de conscientização. Torna-se suficiente,
portanto, conscientizar por meio de atividades de formação continuada, como oficinais
pontuais, para que sejam solucionados problemas seculares originados do patriarcado de falta
de tolerância e respeito com aqueles que não se comportam como o esperado. Parece simples
destruir séculos de dominação patriarcal inculcada profundamente na cultura ocidental com um
toque de varinha mágica promovida por tais atividades.
Em direção parecida, Soares e Monteiro (2019, p. 302) também deixam expresso que
“há a necessidade de formação continuada para profissionais da educação, incluindo gestores e
pessoal de apoio que lidam diretamente com crianças e adolescentes”. Além dessa formação,
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explicam ser necessário o desenvolvimento de projetos institucionais, envolvendo toda
comunidade escolar no assunto – o que se torna mais difícil, explicam, pois gênero e orientação
sexual foram retirados do Plano Nacional de Educação e da Base Nacional Comum Curricular.
Ainda assim, presentes ou não nos documentos e currículos oficiais, é preciso considerar os
aspectos subjetivos de cada envolvido, suas crenças e valores cristalizados ao longo de seus
próprios processos formativos.
Segundo essas autoras, portanto, há três entraves para a promoção de discussões mais
amplas e sérias a respeito de gênero na educação, sendo (i.) a mencionada defasagem na
formação, (ii.) a ausência de apoio institucional, perfazendo com que o tema se torne iniciativa
individual e até mesmo contrária à [hetero]normatividade; e, mais importante, (iii.) professores
e professoras são seres humanos e, como tal, carregam suas crenças, preconceitos, dúvidas e
tabus, o que faz com que o assunto de gênero não seja algo dado, mas complexo, envolvendo
as próprias idiossincrasias.
Como exemplos, as autoras citam as falas de duas professoras em contextos distintos; a
primeira com receio de utilizar um material didático criado para o combate da homofobia, pois
acredita que, se tocar no assunto, pode incitar alguns adolescentes a experimentarem relações
homossexuais; a segunda afirma não acreditar na união entre pessoas do mesmo sexo, pois
dessa forma não há procriação para perpetuação da espécie. Esses dois exemplos retratam o
quão complexo é o assunto e revelam que não se pode apenas dizer que a superação dos
preconceitos e tabus depende da educação e do ensino, pois esses são realizados por docentes,
ou seja, pessoas que também carregam preconceitos e dúvidas. Da mesma forma, não se pode
creditar essa transformação apenas à formação desses docentes, pois, recursivamente, essa
formação é conduzida por outras pessoas. Então, qual é o papel da formação de professores
quando o assunto é promover o rompimento com o
status quo
da heteronormatividade?
Ao produzir tese de doutorado sobre a temática, Hampel (2013) também identifica
vários preconceitos e tabus presentes nas falas de professoras e professores. Alguns desses
preconceitos são cristalizados, como a ideia de que as mulheres devem ser esposas e cuidadoras
do lar – embora o paradoxo seja bastante evidente nesse caso, pois as professoras que mantêm
essa ideia trabalham fora de casa. Os tabus dizem respeito às relações sexuais, devendo os
adolescentes se preservar para o matrimônio, evitando, inclusive, a masturbação. Sobre
educação/orientação sexual na escola, essa deve ser restrita à biologia da coisa, como forma de
evitar doenças e gravidez de maneira precoce. Assim, não haveria motivos para professoras e
professores tratarem disso na escola, pois, além de não ser lugar para o assunto, é preciso que
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o processo seja conduzido por médicos ou outros profissionais mais gabaritados. Afinal, do
ponto de vista dos docentes entrevistados para a produção da tese, isso não se trata de um
problema da escola.
Aliás, reconhece Hampel (2013) que gênero e sexualidade não são temas que aparecem
nos currículos escolares (exceto na forma transversa, conduzida como projetos por profissionais
da área da saúde) nem nos currículos de formação de professores. Tais temas, quando não há
como silenciá-los no cotidiano escolar, são tratados como problemas a serem resolvidos com
urgência. Tudo isso – a ausência de discussões culturais e pessoais sobre gênero e sexualidade
na escola e na formação docente, exceto pelo olhar da biologia – relembra a autora, tem amparo
fora da escola, incluindo principalmente as famílias, que preferem manter esse assunto em
silêncio, sob pena de influenciar estudantes à prática sexual precoce e/ou induzir à
homossexualidade e/ou, principalmente, provocar as necessárias mudanças ao
statuos quo.
A educação sexual pelo olhar estrito da biologia parece ser mesmo consenso no universo
escolar, como vimos em Araújo, Rossi e Teixeira (2019, p. 1418): “a escola designa a tarefa de
sexualidade ainda para professores/as das áreas de saúde e de ciências, olhando assim a
sexualidade como um tema somente de cunho biológico, descartando o cunho social, político,
econômico e cultural”. Assim, o lugar da educação permanece calado. Para pronunciar-se,
Hampel (2013) entende que seria o bastante investir na formação inicial e continuada dos
professores...
Para que a escola desenvolva projetos competentes que atendam às
necessidades dos/alunos/as, é preciso investir em cursos de formação inicial e
continuada, numa perspectiva dos direitos e sob os princípios da eqüidade, o
que nos remete imediatamente, à questão da formação profissional, uma vez
que os/as professores/as são peças-chave para a implantação de qualquer
programa (HAMPEL, 2013, p. 99).
O interessante é que a autora busca identificar como é que essa formação continuada
poderia ser efetivada, partindo das dúvidas e dos anseios dos próprios professores
convidados/convocados a participarem dessas formações. Ao fazer isso, reconhece que há uma
expectativa muito grande de que tais formações serviriam para trazer receitas de como agir em
determinadas situações atípicas na escola, no que se refere às questões de gênero.
Além de identificar essa busca por fórmulas prontas, traz um rol de perguntas
fundamentais sobre o tema que, não obstante, nada trazem além de uma lista extensa de
questionamentos, todas com as mesmas repostas: é preciso reflexão, discussão e investimento
na formação docente. São perguntas que vão desde “o que fazer quando um estudante se
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masturba dentro da sala da aula?”, passando pela resistência
das famílias
quando o assunto é
gênero, até as estratégias, dinâmicas e obras de referência a serem utilizadas para tratar do tema.
Aqui, tais perguntas também restam sem respostas ditadas, pois sempre dependem de uma
complexa compreensão situacional – mas, isso não diz respeito somente a elementos do tipo
tabu, pois tudo o que se passa na escola é situacional, inclusive as atividades mais corriqueiras,
como ensinar a ler e escrever, por exemplo.
Mesmo identificando e reconhecendo toda a complexidade das questões de gênero, seu
silenciamento histórico e os esforços sociais de manutenção do
status quo
heteronormativo e
binário, as dificuldades individuais, coletivas e institucionais etc., ainda ficam registradas
prescrições aos professores e professoras – univocamente responsáveis por educar e ensinar
respeito aos Direitos Humanos. Assim, Hampel (2013, p. 162), sob a ideação de que é preciso
“preparar todos/as os/as professores de forma competente para que possam efetivamente
promover as discussões, as problematizações e o respeito à diversidade que tanto se almeja”,
registra suas instruções:
Se é papel da educação fomentar a construção de uma ética fundada no
respeito aos direitos humanos, condição básica para a vida em sociedade, a
educadora e o educador devem estar atentos às representações de gênero
veiculadas por diversos artefatos culturais e pelas várias instâncias sociais,
especialmente no espaço escolar, muitas vezes produtor de preconceitos, de
homofobia, intervindo em toda e qualquer situação de discriminação,
reforçando a dignidade humana, e a defesa da cidadania (HAMPEL, 2013, p.
117).
Assim, por mais que a literatura consultada sobre formação de professores e gênero trate
do assunto com profundidade, examinando potenciais motivos para perpetuação da sociedade
machista tal como é, as escritas sempre voltam, de alguma forma, aos professores e professoras
e sua falta de capacidade e capacitação.
Nessa mesma direção, Brauner (2018) também reconhece que existe, efetivamente, a
falta do assunto na formação inicial docente, qualificando os processos formativos das
universidades como insuficientes, pois há apenas uma disciplina (quando há) sobre o tema.
Mesmo assim, a autora identifica, por meio de suas próprias atividades conduzidas em sala de
aula, o quanto de crenças e preconceitos heteronormativos e machistas os estudantes de
licenciatura apresentam, muitas vezes sem reconhecer suas próprias atitudes e pensamentos
como tais. Dessa forma, a autora tende a acreditar que transformar a sociedade binária,
retrógrada, preconceituosa etc. em uma sociedade justa, igualitária, que respeita a diversidade
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Gênero e formação docente: Uma revisão (as)sistemática da literatura
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486 11
humana “depende de cada um de nós a partir de proposições, problematizações, desconstruções
em nossas práticas pedagógicas como professores e agentes sociais” (p. 132).
E com essa citação encerramos a revisão, pois a literatura parece tender à uma saturação
que pode ser expressa da seguinte maneira: é preciso investir na formação docente, pois é a
única solução para o fim do patriarcado, dos preconceitos e de todas as injustiças perante a
diversidade humana.
Considerações finais
Por esse breve comentário da literatura analisada fica patente que o pião gira, gira, mas
não sai do lugar. Isso porque, talvez, haja a crença em uma solução mágica – formação de
docentes – que, entretanto, se reduz a prescrições racionais, normativas, de uma questão que
transversa toda a sociedade e se enraíza em suas profundezas: as crenças e valores que se
perpetuam por séculos no panorama cultural da humanidade. Há na nossa contemporaneidade
a tendência a generalizações decorrente de uma percepção racionalizada de mundo. Ou seja,
pelo estudo da parte se deduz necessariamente o todo, desconhecendo que este nunca é a soma
das partes. Mas, em se tratando dos fenômenos humanos, as generalizações são sempre
redutoras, porque ignoram a complexidade das relações intersubjetivas entre as pessoas e destas
com o mundo. Impedem o reconhecimento das ações pontuais. E, em que pese a importância
dos escritos analisados, parece que tais generalizações se apresentam com certa frequência.
Principalmente na nossa cultura contemporânea, altamente racionalizada, já há
caminhos bem delineados que demonstram a necessidade de abandonar a busca de soluções
imediatistas para esquadrinhar onde, efetivamente, se encontra o problema (e talvez a solução):
no nível latente de nossa cultura, no “lado de sombra” do social, onde residem nossos
preconceitos, nossos medos, nossos valores, nossas culpas...
Caminho fértil para matérias e disciplinas de formação ligadas aos campos das
humanidades, especialmente da psicologia, da filosofia e da antropologia. Mas que,
infelizmente, são reduzidas ao mínimo nos currículos de formação docente.
Não se trata, pois, de negar a formação docente (ora referida na literatura como
capacitação) como uma fundamental estratégia de luta por Direitos Humanos e promoção de
liberdade e igualdade de gêneros. Pelo contrário, busca-se compreender como se dá essa
formação e, mais importante, por quem se dá essa formação. Isso porque cada um de nós carrega
crenças, valores, preconceitos etc., os quais não simplesmente desaparecem ao participar de um
curso prescritivo, ordenado por discursos politicamente corretos. É preciso, então,
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Ivan FORTUNATO e Maria do Rosario Silveira PORTO
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
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escarafunchar-se, permitindo-se reconhecer seus próprios limites e tabus. Sem isso, somente
temos reproduções de palavrórios repetindo que a melhor – senão a única – maneira de fazer as
pessoas respeitarem o próprio ser humano é por meio da educação.
E é preciso repensar essa ideia de se delegar a incumbência de transformar o mundo aos
professores e às professoras, como se isso fosse algo tão simples de se fazer, sem considerar a
complexidade da vida humana e da nossa sociedade. A transformação requer muito mais do que
propor mais e mais formação docente e mais e mais “educação”, usando isso como elemento
que coloca que dissimula o fascismo e o patriarcado secular que configuram e controlam nosso
status quo
. Se temos que resistir, que seja pela educação, mas também pela arte, pela ciência,
pela religião, pela legislação, pela economia, pela política... enfim, por todas as esferas da
cultura.
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Ivan FORTUNATO e Maria do Rosario Silveira PORTO
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Como referenciar este artigo
FORTUNATO, I.; PORTO, M. R. S. Gênero e formação docente: Uma revisão (as)sistemática
da literatura.
Temas em Educ. e Saúde
, Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2021. e-ISSN 2526-
3471. DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486
Submetido em
: 15/04/2022
Revisões requeridas em
: 03/07/2022
Aprovado em
: 12/08/2022
Publicado em
: 30/11/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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Gender and teacher education: An (un)systematic literature review
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486 1
GENDER AND TEACHER EDUCATION: AN (UN)SYSTEMATIC LITERATURE
REVIEW
GÊNERO E FORMAÇÃO DOCENTE: UMA REVISÃO (AS)SISTEMÁTICA DA
LITERATURA
GÉNERO Y FORMACIÓN DOCENTE: UNA REVISIÓN (AS)SISTÉMICA DE LA
LITERATURA
Ivan FORTUNATO
1
Maria do Rosário Silveira PORTO
2
ABSTRACT
: This paper aims to discuss the relationship between teacher education and gender
issues through an (un)systematic literature review. It is about reviewing part of the extensive
bibliography already produced in Brazil on this theme, seeking to identify its advances,
obstacles and gaps. As a result, some repetitive elements were identified in the texts, focusing
on “training” as the main element of strengthening education to transform the patriarchal and
heteronormative society. This led us to question this proposed magic formula, presenting
teacher education as a fundamental part, but not the only one that could change the status quo.
KEYWORDS
: Diversity. Teaching. Education.
RESUMO
: Este artigo tem como objetivo discutir a relação entre formação de professores e a
temática sobre gênero por meio de uma revisão (as)sistemática da literatura. Trata-se de
revisar parte da extensa bibliografia já produzida no Brasil sobre essa temática, buscando
identificar seus avanços, entraves e lacunas. Como resultados, foram identificados alguns
elementos repetitivos nos textos, focando a “formação” como elemento principal de
fortalecimento da educação para transformação da sociedade patriarcal e heteronormativa.
Isso nos levou a questionar essa fórmula mágica proposta, apresentando a formação do
professorado como parte fundamental, porém não a única que poderá modificar o status quo.
PALAVRAS-CHAVE
: Diversidade. Docência. Educação.
1
Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga
–
SP
–
Brasil. Docente na Coordenadoria de Formação
Pedagógica. Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias e Doutorado em Geografia (UNESP).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Professora aposentada da Faculdade de Educação.
Doutora em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1873-4526. E-mail: mdoporto@uol.com.br
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Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.17486 2
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo discutir la relación entre la formación docente
y las cuestiones de género a través de una revisión (as)sistemática de la literatura. Se trata de
revisar parte de la extensa bibliografía ya producida en Brasil sobre este tema, buscando
identificar sus avances, obstáculos y vacíos. Como resultado, se identificaron algunos
elementos repetitivos en los textos, centrándose en la “formación” como elemento principal de
fortalecimiento de la educación para la transformación de la sociedad patriarcal y
heteronormativa. Esto nos llevó a cuestionar esta fórmula mágica propuesta, presentando la
formación docente como parte fundamental, pero no la única que puede cambiar el statu quo.
PALABRAS CLAVE
: Diversidad. Enseñanza. Educación.
Introduction
Thus, professors show the tensions and contradictions that permeate their
personal and professional lives from the perspective of gender relations.
Sometimes they endorse traditional roles reserved for men and women in our
society, sometimes they seek to imprint more egalitarian relationships in their
lives and deny, even partially, some traditional values of masculinity and
femininity. They experience the tension that characterizes each one's personal
and professional lives as they embrace in a different way the meanings of
man/provider and “dad” and of the woman who alone bears her projects or
with whom the man can share responsibility for the family (VIANNA, 2002,
p. 102-103, our translation).
The purpose of this article is to scrutinize possible relationships between gender issues
and teacher training. It is not intended to exhaust the subject, but to establish an overview of
what has already been researched and developed both in the initial training of teachers (in
Brazil, carried out in undergraduate courses in the licenciatura modality), and in continuing
education, mainly in-service training, or that is, of teachers who are in the classrooms. We start
with the important warning made by Vianna (2002) in the epigraph about the tensions caused
by gender issues at school, after all, many (if not all) are topics qualified as taboo. They concern,
as well pointed out by the author, the possible contradictions between the social expectations
and the individual beliefs of the teachers.
As already outlined by Alícia Fernandez (1994), the so-called “cultural forms”
(prescriptions of behavior) enter the school walls and tend to designate what is up to men and
women, in terms of values and attitudes, therefore, to women. girls and boys of school age. As
it was well expressed by Ataide and Sandano (2019, p. 730, our translation):
In order for patriarchal and sexist attitudes to cease to be a problem, sometimes
attributed to women's fault, sometimes to men's fault, it is necessary to educate
boys and girls so that current gender relations are transformed and so that,
above all, masculine and prejudiced attitudes towards women are banned.
Thus, it is necessary to fight the prevailing paradigms at school, which still
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Gender and teacher education: An (un)systematic literature review
Temas em Educ. e Saúde,
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rely on classical dualisms, between the androcentric model and the feminist
conception as competition in place of cooperation and hierarchy in place of
equality.
This idea of “fighting paradigms” is something that has a direct impact on the
educational work carried out on a daily basis, since it is up to teachers not only to transmit
content, but also the difficult task of educating children and adolescents (without obliterating
young people and adults). If the combat analogy makes sense, then teachers are part of the front
line, becoming, according to public opinion, responsible for this paradigm shift (although
society is not leaning towards this rupture).
But how does this happen in issues related to gender and sexuality? Is it possible for a
teacher to dictate rules of conduct to students without letting their own beliefs and values
interfere with the teaching process? Would it also be possible to carry out interventions without
contradicting the values learned by students in other places, such as in the family and in their
community?
To answer such questions, those responsible for educational management readily say
that teacher training may be sufficient and, in the case of teachers already working at the school,
continuing education does the trick. The Brazilian Ministry of Education itself takes care of
this, as seen, for example, in the “Gender and Diversity Course at School” (BARRETO;
ARAÚJO; PEREIRA, 2009), whose Content Book was prefaced by the ministers of the Special
Secretariat for Policies for Women, from the Special Secretariat for Policies for the Promotion
of Racial Equality and the Ministry of Education, respectively Nilcéa Freire, Edson Santos and
Fernando Haddad. In this text, they recognize the school as a place of gender and sexuality
violence (not only, because they also include racial violence), at the same time they delegate to
teachers the promotion of a “culture of respect for the guarantee of Human Rights, of ethnic-
racial, gender equity and valuing diversity, contributing to the school not being an instrument
for the reproduction of prejudices” (FREIRE; SANTOS; HADDAD, 2009, p. 10, our
translation).
By offering this course – and similar ones, at the local or national level – there is no
doubt that the “training of teachers who work with children and young people is the most
consistent and promising path to a world without intolerance, more pluralistic” and democratic”
(p. 10). Not only that, as they recognize teacher training as “the first step” taken in this more
just, egalitarian, humanitarian direction. This ideal falls into the following vicious circle: who
forms whom? Offering training, therefore, is fundamental and indispensable, but it is not a
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magic formula – it never was. This is because training is (almost) always external, coming from
outside, from an institution, a specialist, a government, etc.
With this, it is necessary to emphasize the subjective aspects of people who become
teachers, such as beliefs and values that promote the tensions and contradictions mentioned in
the epigraph: how is it possible to promote progressive education while being traditional? Or
vice versa? And what does traditional and progressive really mean? Can one value them in the
sense that one is better than the other? In other words, how is it possible to preach, for example,
that men and women have equal rights and duties when it is believed that women should remain
at home, taking care of the home and raising children, while the man goes out to work,
promoting the sustenance of the house? Or, how can one think of spreading a society in which
people are free to love and marry whoever they want, when same-sex marriage is repudiated?
That's why Vianna's (2002) warning: the teacher's identity is (re)constructed by the individual
biography, thus making up part of the reproduction or rupture of the status quo.
As Brauner (2018, p. 132, our translation) recorded, “the school and the university are
thus privileged places of permanence or ruptures”, however, it is necessary, in some way, to
“disturb” the normative standards, as the disturbances have to do with rupture attempts.
Contradictorily, these disturbances seem to be delegated to teachers who, according to the
educational authorities, not having been adequately trained for diversity, continue to reproduce
discriminatory, heteronormative and sexist behaviors. In a way, there is even a tendency to
blame teachers – and their consequent unpreparedness – for maintaining the status quo.
This article, then, tends to develop, as outlined in the title, as an (as)systematic review
of the relationship between teacher education and gender. It is unsystematic for two reasons:
first, because there is an enormous amount of academic products (theses, dissertations, articles,
books) on the subject - or at least adjacent to the subject -, making the effort to systematize all
this Herculean
3
. Second, because part of this effort was already carried out a short time ago, in
research that located about one hundred thousand postgraduate works produced in Brazil
between 2005 and 2015 on gender and education, of which only a minimal portion of it was
analyzed. (FORTUNATO; DAYS, 2018)
4
. By the way, on Teacher Training and Gender, we saw
Cardoso, Bertoldo and Santos (2020, p. 1759, our translation) pointing out in their mapping that
3
Only in CAPES' webqualis database it is possible to find more than 15 journals that have the word genre in their
name; access in Feb. 2020; Furthermore, Vianna et al (2011) mapped the national academic production on
education, gender and sexuality between the years 1990 and 2006, recognizing its growth.
4
When accessing the CAPES Theses and Dissertations Catalog in March 2021, the number of defended graduate
works that result with the combination “education” + “gender” is higher than 216 thousand, with data from theses
and dissertations between 1987 and 2019. In 2019 alone, the number exceeds 15 thousand. Available in:
https://catalogodeteses.capes.gov.br/.
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Gender and teacher education: An (un)systematic literature review
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“increasingly, research is piling up on the subject”. The numbers of theses, dissertations and
articles have, in fact, grown exponentially.
In this work of (partially) systematizing, however, we see a certain tendency to treat as
urgent the transformation of the way of thinking and conducting gender issues in school
education. Regarding the teachers, the fundamental role in what was called a “breakup” with
prejudice, with control, with machismo and with the silence that silences the subject in schools
was highlighted. We also highlight the more incisive insertion in the training processes, with
the subject being included, many times, in a reduced way to just one discipline, an annual
meeting and/or a teacher who cares.
Specifically, regarding teacher training, it has also been noted that, even in places where
gender equality is something widely present and accepted, the way to go is still too long
(FORTUNATO; MENA; SORAINEN, 2018). This is because, as pointed out in that article, the
so-called “cultural forms” continue to associate – and even reinforce – the roles of men and
women in a binary society, imprinting beliefs and patterns of behavior. It should be noted, then,
the fundamental role (and consequent responsibility) of teacher educators in the transformation
of this status quo, promoting, as stated, a perspective in which the “different” would become
the socially accepted norm, placing at the center of all the idea (and practice) of social justice –
people should not be discriminated against, blamed, belittled, hurt, etc. for what they are or for
their options.
Thus, starting from the first attempt to systematize a state of the art and from this broader
perception that society is still heteronormative, even where it thinks it is not, is that the review
proposed here on the relationship between teacher training and gender is something only
partially systematic. It is also added the fact of a possible “saturation” of some recurrent ideas
in several publications, such as: the affirmation that the university is not able to prepare the
professor for diversity or the idea that professors are [...] always] unprepared to deal with issues
of sexuality and gender roles (BRAUNER, 2018); the existence of a conservative posture on
the part of teachers, restricting students to their roles as boys and girls, not allowing for cultural,
only biological discussions (SOARES; MONTEIRO, 2019); the [practically exclusive]
delegation to the teaching staff to rethink cultural forms, from the use of address pronouns to
the end of the division of school activities by gender, or even an assumption that all teachers
are made up of heterosexual and cisgender people, having what to deal with students; these are
different (FURLAN; FURLAN, 2011).
Let us look, then, at the literature already produced on teacher training on and for gender
issues.
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From the (as)systematic review of teacher training and gender
In França's dissertation (2009), having carried out a direct intervention with professors,
the author collected data that reveal how much the faculty reinforces stereotypes, even without
realizing it. For example, they say that boys are more undisciplined, violent, concentrate less
and fail more, while girls are calmer, dedicated to studies and learn better the arts and studies
focused on the Human Sciences. According to the author, if the school serves as a reinforcement
of cultural forms, it is because its teachers “end up reproducing concepts of gender and sexuality
through a merely biological, religious or moralist bias, a product of what social instances
legitimize” (p. 18, our translation). It seems, then, that the faculty carries a certain “guilt” for
conducting an educational process that fixes and normalizes male and female identities, as their
attitudes and beliefs are directly responsible for the formation of the students' identity.
In the course of her dissertation, França (2009) highlights statements by teachers, in
order to demonstrate that teachers, participants in her gender intervention project, carry their
beliefs and prejudices about playing with cars and dolls, being gay or to be “normal”, appealing
to God, etc., revealing that they are human beings, incapable of giving in to differences, thus
helping to promote and maintain a binary society.
França (2014) returns to the theme in her doctoral thesis, recognizing that, without a
larger project (institutional, national, global) of pedagogical intervention with teachers, in the
sense of problematizing and promoting reflections and concerns about gender, there will hardly
be significant changes within and outside the school [this becomes quite paradoxical, as such
larger projects exist, organized by the UN, by ministries, by state and municipal secretariats,
etc.]. For the author, “simple and everyday attitudes, such as gestures, looks, statements and
disapprovals carried out inside and outside the classroom” (p. 16, our translation) are teaching
instruments about cultural forms for men and women.
This is due to the fact that the topic is silenced throughout life, with no place to discuss
fears, (pre)concepts, taboos, beliefs, feelings, doubts, etc. at any time during the schooling of
the teachers participating in their research. By highlighting this direct relationship between the
absence of the theme at school and its maintenance throughout the teaching practice, a kind of
belief is created that these teachers are prejudiced, because they did not have access to an
education that showed them the opposite, when younger. Or things are really more complex,
deep and even perverse, making it necessary to rethink this shallow linearity that it is enough
to address the issue at school.
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Gender and teacher education: An (un)systematic literature review
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022021, 2022 e-ISSN 2526-3471
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In the work of Furlan and Furlan (2011), for example, it was found that a group of male
and female teachers admits their own conditioning regarding the division of expectations of
male and female behaviors, considering whoever transgresses such expectations is different and
even abnormal. Teachers, according to the authors of this article that reports their work as
trainers, are unprepared to deal with gender and sexuality in schools. There is a condescending,
even presumptuous posture on the part of the trainers, stating that changes in thinking and
practice on the part of these teachers are imperative “so that they do not limit knowledge issues
to limited and distorted views of reality” (p. 323, our translation). They insist on the difficulty
of others (teachers, in this case) to deal with the rupture of the patriarchal and binary model of
society, necessary to reduce oppression, discrimination and violence.
This difficulty, the authors explain, must be tackled by training, because, in addition to
being unprepared, this limited and outdated posture would be a lack of awareness. It is
sufficient, therefore, to raise awareness through continuing education activities, such as
occasional workshops, so that secular problems arising from the patriarchy of lack of tolerance
and respect for those who do not behave as expected are resolved. It seems simple to destroy
centuries of patriarchal domination deeply ingrained in Western culture with the flick of a magic
wand promoted by such activities.
In a similar direction, Soares and Monteiro (2019, p. 302) also express that “there is a
need for continuing education for education professionals, including managers and support staff
who deal directly with children and adolescents”. In addition to this training, they explain that
it is necessary to develop institutional projects, involving the entire school community in the
matter – which becomes more difficult, they explain, because gender and sexual orientation
were removed from the National Education Plan and the National Common Curricular Base.
Even so, whether present or not in official documents and curricula, it is necessary to consider
the subjective aspects of each person involved, their beliefs and values crystallized throughout
their own training processes.
According to these authors, therefore, there are three obstacles to the promotion of
broader and more serious discussions about gender in education, being (i.) the mentioned lag
in training, (ii.) the absence of institutional support, making the theme becomes individual
initiative and even contrary to [hetero]normativity; and, more importantly, (iii.) teachers are
human beings and, as such, carry their beliefs, prejudices, doubts and taboos, which makes the
issue of gender not something given, but complex, involving their own idiosyncrasies.
As examples, the authors cite the speeches of two teachers in different contexts; the first
was afraid of using didactic material created to combat homophobia, as she believes that, if she
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touches on the subject, she may incite some adolescents to experience homosexual
relationships; the second claims not to believe in the union between people of the same sex,
because that way there is no procreation for the perpetuation of the species. These two examples
portray how complex the subject is and reveal that it cannot only be said that overcoming
prejudices and taboos depends on education and teaching, as these are carried out by teachers,
that is, people who also carry prejudices and doubts. Likewise, this transformation cannot be
credited solely to the training of these teachers, since, recursively, this training is conducted by
other people. So, what is the role of teacher education when it comes to promoting a break with
the status quo of heteronormativity?
When producing a doctoral thesis on the subject, Hampel (2013) also identifies several
prejudices and taboos present in the speeches of professors and professors. Some of these
prejudices are crystallized, such as the idea that women should be wives and caretakers of the
home – although the paradox is quite evident in this case, as the teachers who maintain this idea
work outside the home. The taboos concern sexual relations, and adolescents should preserve
themselves for marriage, even avoiding masturbation. Regarding sexual education/orientation
at school, this should be restricted to the biology of the thing, as a way of preventing diseases
and pregnancy early. Thus, there would be no reason for teachers and professors to deal with
this at school, because, in addition to not being a place for the subject, it is necessary that the
process be conducted by doctors or other more qualified professionals. After all, from the point
of view of the teachers interviewed for the production of the thesis, this is not a school problem.
In fact, Hampel (2013) recognizes that gender and sexuality are not themes that appear
in school curricula (except in the transversal form, conducted as projects by health
professionals) nor in teacher training curricula. Such themes, when there is no way to silence
them in the school routine, are treated as problems to be solved urgently. All this – the absence
of cultural and personal discussions about gender and sexuality at school and in teacher training,
except for the look of biology – recalls the author, has support outside the school, including
mainly families, who prefer to keep this matter silent, under penalty of influencing students to
early sexual practice and/or inducing homosexuality and/or, mainly, causing the necessary
changes to the status quo.
Sexual education through the strict look of biology seems to be a consensus in the school
universe, as we saw in Araújo, Rossi and Teixeira (2019, p. 1418, our translation): “the school
still assigns the task of sexuality to teachers in the areas of health and of science, thus looking
at sexuality as a topic of a biological nature, discarding the social, political, economic and
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Gender and teacher education: An (un)systematic literature review
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cultural nature”. Thus, the place of education remains silent. To comment, Hampel (2013)
believes that it would be enough to invest in the initial and continuing education of teachers
In order for the school to develop competent projects that meet the needs of
students, it is necessary to invest in initial and continuing education courses,
in a perspective of rights and under the principles of equity, which brings us
immediately to the issue of professional training, since teachers are key
players in the implementation of any program (HAMPEL, 2013, p. 99, our
translation).
Interestingly, the author seeks to identify how this continuing education could be carried
out, based on the doubts and anxieties of the teachers invited/convened to participate in these
courses. In doing so, she recognizes that there is a great expectation that such training would
serve to bring recipes on how to act in certain atypical situations at school, with regard to gender
issues.
In addition to identifying this search for ready-made formulas, it brings a list of
fundamental questions on the subject that, nevertheless, bring nothing but an extensive list of
questions, all with the same answers: reflection, discussion and investment in teacher training
are needed. These are questions that range from “what to do when a student masturbates in the
classroom?”, passing through the resistance of families when the subject is gender, to the
strategies, dynamics and reference works to be used to address the issue. Here, such questions
also remain without dictated answers, as they always depend on a complex situational
understanding - but this does not only concern elements of the taboo type, since everything that
happens at school is situational, including the most common activities, such as teach reading
and writing, for example.
Even identifying and recognizing all the complexity of gender issues, their historical
silencing and the social efforts to maintain the heteronormative and binary status quo,
individual, collective and institutional difficulties, etc. educate and teach respect for Human
Rights. Thus, Hampel (2013, p. 162, our translation), under the idea that it is necessary to
“prepare all teachers competently so that they can effectively promote discussions,
problematizations and respect for diversity that is so desired”, logs its instructions:
If it is the role of education to foster the construction of an ethics based on
respect for human rights, a basic condition for life in society, the educator must
be attentive to the representations of gender conveyed by various cultural
artifacts and by various social instances, especially in the school space, often
a producer of prejudice, homophobia, intervening in any and all situations of
discrimination, reinforcing human dignity, and the defense of citizenship
(HAMPEL, 2013, p. 117, our translation).
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Thus, as much as the literature consulted on teacher training and gender deals with the
subject in depth, examining potential reasons for the perpetuation of the sexist society as it is,
the writings always return, in some way, to teachers and their lack of capacity. and
empowerment.
In the same direction, Brauner (2018) also recognizes that there is, in fact, a lack of the
subject in initial teacher training, qualifying the training processes of universities as insufficient,
as there is only one subject (if any) on the subject. Even so, the author identifies, through her
own activities conducted in the classroom, how much of heteronormative and sexist beliefs and
prejudices undergraduate students present, often without recognizing their own attitudes and
thoughts as such. Thus, the author tends to believe that transforming a binary, retrograde,
prejudiced society, etc. in a fair, egalitarian society that respects human diversity “it depends
on each one of us from propositions, problematizations, deconstructions in our pedagogical
practices as teachers and social agents” (p. 132, our translation).
And with this quote we end the review, as the literature seems to tend to a saturation that
can be expressed as follows: it is necessary to invest in teacher training, as it is the only solution
to the end of patriarchy, prejudice and all injustices towards human diversity.
Final considerations
From this brief commentary on the analyzed literature, it is clear that the top spins, spins,
but does not move. This is because, perhaps, there is a belief in a magical solution - teacher
training - which, however, is reduced to rational, normative prescriptions, of an issue that cuts
across all of society and is rooted in its depths: the beliefs and values that perpetuate for
centuries in the cultural landscape of humanity. In our contemporaneity there is a tendency
towards generalizations resulting from a rationalized perception of the world. That is, by
studying the part, the whole is necessarily deduced, not knowing that this is never the sum of
the parts. But when it comes to human phenomena, generalizations are always reductive,
because they ignore the complexity of intersubjective relationships between people and
between people and the world. They prevent the recognition of one-off actions. And, despite
the importance of the analyzed writings, it seems that such generalizations are presented with
some frequency.
Especially in our highly rationalized contemporary culture, there are already well-
defined paths that demonstrate the need to abandon the search for immediate solutions to
scrutinize where the problem (and perhaps the solution) actually lies: at the latent level of our
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culture, at the “shadow side” of the social, where our prejudices, our fears, our values, our faults
reside...
A fertile path for training subjects and disciplines linked to the fields of the humanities,
especially psychology, philosophy and anthropology. But that, unfortunately, are reduced to a
minimum in teacher training curricula.
It is not, therefore, a question of denying teacher training (now referred to in the
literature as training) as a fundamental strategy to fight for Human Rights and the promotion of
freedom and gender equality. On the contrary, we seek to understand how this training takes
place and, more importantly, by whom this training takes place. This is because each of us
carries beliefs, values, prejudices, etc., which do not simply disappear when participating in a
prescriptive course, ordered by politically correct discourses. It is necessary, then, to dig in,
allowing yourself to recognize your own limits and taboos. Without this, we only have
reproductions of words repeating that the best – if not the only – way to make people respect
the human being is through education.
And it is necessary to rethink this idea of delegating the task of transforming the world
to teachers, as if this were something so simple to do, without considering the complexity of
human life and our society. Transformation requires much more than proposing more and more
teacher training and more and more “education”, using this as an element that disguises fascism
and secular patriarchy that shape and control our status quo. If we have to resist, let it be through
education, but also through art, science, religion, legislation, economics, politics... in short,
through all spheres of culture.
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Submetido em
: 15/04/2022
Revisões requeridas em
: 03/07/2022
Aprovado em
: 12/08/2022
Publicado em
: 30/11/2022
Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.
Correction, formatting, standardization and translation.