EDI
Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230 1
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO MÉDICA E OS ATRAVESSAMENTOS DA
PANDEMIA COVID-19
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN MÉDICA Y LOS CRUCES DE LA PANDEMIA
DEL COVID-19
THE CHALLENGES OF MEDICAL EDUCATION AND THE CROSSINGS OF THE
COVID-19 PANDEMIC
Eliana Goldfarb CYRINO 1
e-mail: eliana.goldfarb@unesp.br
Maisa Beltrame PEDROSO 2
e-mail: maisapedroso@hotmail.com
Mara Regina Lemes DE SORDI 3
e-mail: maradesordi14@gmail.com
Maria Antonia Ramos de AZEVEDO 4
e-mail: maria.antonia@unesp.br
Marta Quintanilha GOMES 5
e-mail: martaqg@ufcspa.edu.br
Como referenciar este artigo:
CYRINO, E. G.; PEDROSO, M. B.; DE SORDI, M. R. L.;
AZEVEDO, M. A. R. de; GOMES, M. Q. Os desafios da educação
médica e os atravessamentos da pandemia COVID 19. Temas em
Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN:
2526-3471. DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230
| Submetido em: 06/07/2023
| Revisões requeridas em: 17/10/2023
| Aprovado em: 04/11/2023
| Publicado em: 30/12/2023
Editores:
Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Botucatu – SP – Brasil. Professora Titular do Departamento de Saúde Pública.
Secretaria Estadual de Saúde do Rio Grande do Sul, Porto Alegre – RS – Brasil. Nutricionista.
Universidade de Campinas (UNICAMP), Campinas – SP – Brasil. Professora Associada do Departamento de Estudos e
Práticas Culturais.
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Professora Associada do Departamento de Educação.
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFSPA), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora Adjunta do
Departamento de Educação e Humanidades.
Os desafios da educação médica e os atravessamentos da pandemia COVID 19
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RESUMO: Frente repercussões derivadas da Pandemia COVID-19, identificam-se suas marcas
à educação médica, posto que profissionais da saúde se viram convocados a atuar em situação
de imprevisibilidade inimaginável. Este estudo objetivou analisar como a pandemia repercute
na formação médica na visão de profissionais referência nesta área. Trata-se de estudo de
abordagem qualitativa, de cunho exploratório, realizado com rodas de conversa, em 2020,
utilizando Google Meet, com roteiro semiestruturado. Os dados foram analisados em
categorias: Desafios da prática pedagógica e Formação médica e a multidimensionalidade da
gestão. A investigação aponta a necessidade de repensar os Projetos Pedagógicos a partir dos
vazios evidenciados pela pandemia. Reforça a importância da articulação teoria prática não
atendida pelo uso exclusivo das tecnologias e a importância do engajamento dos atores do curso
em ação coletiva sensível à imprevisibilidade da vida e realidade da saúde pública no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia COVID-19. Educação médica. Diretrizes curriculares
nacionais.
RESUMEN: Ante las repercusiones derivadas de la pandemia COVID-19, se identifican sus
marcas sobre la educación médica, puesto que los profesionales de la salud se vieron
convocados para actuar en situación de imprevisibilidad inimaginable. El objetivo de este
estudio es analizar el cómo la pandemia repercute en la formación médica en la visión de
profesionales de referencia en esta área. Se trata de un estudio de abordaje cualitativo, de
cuño exploratorio, realizado con rondas de conversación, en 2020, utilizando Google Meet,
con guion semiestructurado. Los datos se analizaron en dos categorías: Desafíos de la práctica
pedagógica y Formación médica y la multidimensionalidad de la gestión. La investigación
muestra la necesidad de repensar los Proyectos Pedagógicos a partir de los vacíos puestos en
evidencia por la pandemia. Refuerza la importancia de la articulación teoría-práctica no
atendida por el uso exclusivo de las tecnologías y la importancia del compromiso de los actores
del curso en una acción colectiva sensible a la imprevisibilidad de la vida y la realidad de la
salud pública en Brasil.
PALABRAS CLAVE: Pandemia COVID-19. Educación médica. Directrices curriculares
nacionales.
ABSTRACT: One of the marks of the COVID-19 pandemic is medical education, insofar as
healthcare professionals have been called upon to act in a situation of unimaginable
unpredictability. This study analyzed how the pandemic has affected medical education from
the perspective of professionals working in this field. We conducted a qualitative exploratory
study using data collected during online conversation circles held via Google Meet in 2020
based on semi-structured interviews. The data were analyzed in two categories: challenges for
pedagogical practice and medical training and the multidimensionality of management. The
investigation points to the need to rethink education plans, focusing on the gaps revealed by
the pandemic. The findings reinforce the importance of the intersection between theory and
practice not addressed by the exclusive use of technologies and of engaging actors from the
course in a collective action that is sensitive to the unpredictability of life and the reality of
public health in Brazil.
KEYWORDS: COVID-19 pandemic. Medical education. National curriculum guidelines.
Eliana Goldfarb CYRINO; Maisa Beltrame PEDROSO; Mara Regina Lemes DE SORDI; Maria Antonia Ramos de AZEVEDO e Marta
Quintanilha GOMES
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Introdução
Não há como desconsiderar as repercussões da pandemia da COVID-19 no mundo,
afetando nosso modo de viver, de morrer, de conviver, de ensinar e de aprender. Em relação à
educação médica, essas repercussões foram marcantes, posto que profissionais da saúde se
viram convocados a atuar em situação de imprevisibilidade inimaginável e sob estresse
constante (PRESSLEY 2021; SOUSA; COIMBRA, 2020; PINHO, 2021).
Os cursos foram amplamente afetados, pois os processos de ensino-aprendizagem,
vinculados à interconexão teoria-prática, e a dificuldade real de formação em serviço,
potencializaram desafios já existentes desde as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Medicina (BRASIL, 2014), que buscam transformar o modelo de formação em
práxis emancipatória e humanizadora ordenada pelos princípios do SUS.
Harari (2020) salienta que a pandemia impôs a necessidade de redefinir os rumos da
humanidade e destaca a importância de os países colaborarem entre si. Ele alerta que a luta
contra a pandemia não deve resultar no isolamento das nações, enfatizando a necessidade
contínua de cooperação e solidariedade:
uma sociedade que equipa seus cidadãos com uma boa educação científica, e
que é servida por instituições independentes e fortes, pode lidar com uma
epidemia de forma muito mais eficaz do que uma ditadura brutal que precisa
policiar constantemente uma população ignorante (HARARI, 2020, p. 50-51).
Em um cenário pós-pandêmico, torna-se imperativo confrontar e transcender a forma
como a tríade capitalismo, patriarcado e colonialismo tem sido vivenciada, uma vez que existe
o risco iminente de enfrentar novas e mais severas pandemias (SANTOS, 2020). É essencial
não só focar nas consequências que levaram ao caos que vivemos, mas na necessidade de
mudarmos a maneira de nos relacionarmos com os diferentes seres vivos do Planeta.
Nesse cenário tão adverso, no Brasil, ainda nos deparamos com a escalada de conflitos
e divergências entre governo federal, governos estaduais e municipais para enfrentar a
emergência sanitária, como observado na medida de distanciamento físico e na adoção de
tratamentos medicamentosos sem comprovação científica (HENRIQUES; VASCONCELOS,
2020).
Profissionais da área da saúde foram chamados a enfrentar o desconhecido, o medo, a
impotência e a morte. Foi necessário agir e reagir às diferentes demandas, sem que houvesse
caminhos e diretrizes seguras em relação ao acolhimento, ao atendimento, às medidas sanitárias
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individuais e coletivas, à busca pela cura e pela vacina, tensionando também os processos
formativos na área.
A pandemia demonstrou a potência do SUS perante a complexidade da área da saúde e
os desafios enfrentados em cada ponto das Redes de Atenção à Saúde (RAS). Os desafios são
crônicos e foram potencializados pela pandemia, sendo necessário se reinventar e se inovar em
“conexão, capilaridade e integração dos serviços e ações de saúde” (BOUSQUAT et al., 2021,
p. 23).
No início da pandemia, a Atenção Primária à Saúde (APS) não recebeu a devida
valorização na organização do cuidado (DAUMAS et al., 2020). A relação entre a APS e o
processo de formação também foi subestimada, e a maioria das escolas médicas continuou a
considerar o hospital como o local principal para a aprendizagem prática dos estudantes. Assim,
perdeu-se a oportunidade de uma formação dinâmica nos diversos pontos das Redes de Atenção
à Saúde (RAS), e as tecnologias acabaram por ocupar esse espaço. Se, por um lado, isso
facilitou as atividades pedagógicas, por outro, afastou os estudantes do protagonismo de estar
e aprender com a Atenção Primária à Saúde (APS) nas RAS.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as repercussões da pandemia na formação
médica, sob a perspectiva de profissionais de referência nessa área. Buscou-se compreender
como o fenômeno da pandemia de COVID-19 impactou o desenvolvimento dos cursos de
medicina no primeiro ano da crise, em 2020, a partir da visão de docentes com ampla
experiência na gestão de cursos e na formulação de políticas formativas ao término desse
período inicial da pandemia. A investigação tem a intenção de subsidiar coordenações de cursos
de graduação no sentido de indicar vulnerabilidades e propiciar possíveis avanços.
O percurso metodológico
A pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho exploratório, buscou as percepções de
oito profissionais-referência na área da formação médica, com ampla experiência em gestão.
São cinco médicos e três médicas que foram, ou são, vinculados a instituições universitárias
públicas. Todos os participantes possuem experiência como coordenadores de curso e/ou
gestores universitários, compartilhando a experiência comum de liderança em processos de
reforma curricular de cursos de medicina e/ou na implementação de novos cursos de medicina
ao longo das últimas décadas. Todos possuem produção teórica na área e mais de vinte anos de
experiência docente em instituições de ensino superior.
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Atuam ou atuaram na Saúde Coletiva, Pediatria, Clínica Médica, Medicina de Família
e Comunidade, Infectologia e todos na Educação Médica. As trajetórias sobre a temática, assim
como a proximidade epistemológica, repercutiram na intencionalidade das pesquisadoras ao
constituírem o grupo de interlocutores. A seleção dos interlocutores ocorreu de forma
intencional considerando o reconhecimento desses indivíduos em comunicar dados relevantes
para análise e alcance dos objetivos da pesquisa (CAMPOS; SAIDEL, 2022).
A amostragem da pesquisa segue a representatividade de interesse intrínseco que, ao
contrário da representatividade numérica, busca a capacidade do interlocutor em discutir
significados relativos ao objeto da pesquisa, demonstrando a própria experiência relativa ao
fenômeno estudado (BLANCO; CASTRO, 2007). Por assim dizer, a significação ou
ressignificação de uma temática, pelo participante da amostra, é o combustível que impulsiona
o pesquisador às interpretações válidas sobre o fenômeno, embasadas em referencial teórico
pertinente.
Foi realizado três rodas de conversa, em novembro de 2020, com duração de duas horas
cada, utilizando o Google Meet, e com a participação de todas as pesquisadoras. As perguntas
disparadoras foram: O que aprendemos com a pandemia COVID-19 e o que emerge na
educação médica? e; O que a pandemia tem mostrado em relação aos vazios da formação
médica?
A escuta de profissionais que são referência no campo da educação médica possibilitou
construir reflexões sobre esse complexo cenário. Os participantes concordaram com a gravação
dos encontros que foram transcritos.
As pesquisadoras realizaram a leitura flutuante do material que gerou eixos de
codificação de falas consideradas significativas. Após a organização mencionada e uma leitura
cuidadosa do material, foram criados agrupamentos que, articulados à discussão teórica,
possibilitaram o tratamento dos dados. Esse tratamento foi organizado em duas categorias de
análise: “Desafios da prática pedagógica” e “A multidimensionalidade da gestão na formação
médica”. Essas categorias surgiram da integração entre referenciais teóricos, dados coletados e
questões de pesquisa (BARDIN, 2011).
No tratamento dos dados, procurou-se compreender as perspectivas dos interlocutores
durante as rodas de discussão em relação à formação médica orientada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) (BRASIL, 2014) e às práticas formativas no contexto da
pandemia. Os interlocutores foram identificados no texto como PR1 a PR8.
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As categorias de análise construídas representam a concretização e a organização das
interpretações das informações. Reis Filho (2019) ajuda a pensar na questão da subjetividade
nas pesquisas qualitativas com especialistas ao mencionar que interlocutores trazem seus
entendimentos sobre um contexto. A intenção não é conferir validade universal aos dados, mas
sim apresentar perspectivas fundamentadas em interesses, trajetórias de vida e acúmulos de
conhecimento. Trata-se da compreensão de contextos, da aglutinação de subjetividades,
biografias e experiências.
A pesquisa foi aprovada no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina de
Botucatu, UNESP, sob o parecer 4.899.500.
Desafios da prática pedagógica
A suspensão das atividades presenciais exigiu uma tomada de decisão rápida, buscando
organizar as aulas e recompor, no limite do possível, a sensação de “normalidade”. A prontidão
das respostas foi bastante diferenciadas, dadas as condições objetivas das universidades
interpeladas por desafios que fizeram emergir situações de aprendizagem e de adaptação ao
novo modo de estar nas instituições.
Os tempos de reação foram muito diferentes e aí eles têm a ver um pouco com
o lugar, a tradição e todas as questões que possam dificultar ou favorecer a
você reagir mais rapidamente frente ao inusitado (PR2).
A fala do interlocutor remete a uma visão inicial de necessidade premente de
aprendizagem digital dos docentes.
[...] eu não tinha disposição mais de conhecer novas tecnologias para o ensino
remoto. A pandemia está nos ensinando que isso precisa e passa a ter um
significado que antes da pandemia não tinha, era uma coisa que eu deixava
para os mais jovens. Agora parece que não, a gente tem que dominar, tem que
propor e tem que achar alternativas que antes a gente nem procurava mais
(PR7).
Diversas limitações e resistências foram identificadas, incluindo a insegurança em
relação à modalidade a distância, que exige mais do que a mera instrumentalização digital. É
necessário contemplar a reflexão sobre a concepção do trabalho a ser desenvolvido.
Gusso et al. (2020), ANDIFES (2020) e Nez, Fernandes e Woicolesco (2021) abordam
o movimento de formação desencadeado nas universidades, que esteve centrado nos
conhecimentos tecnológicos essenciais para enfrentar o cenário emergente. Além disso,
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problematizam a necessidade de abordar as questões pedagógicas nesse novo formato de ensino
e aprendizagem.
Em muitas escolas, não houve uma reflexão sobre o modelo educacional, e aí
a transposição do presencial para o virtual é uma tragédia, e os alunos estão
sobrecarregados. E, pelo contrário, ficou pior, porque como é virtual o
conteúdo acaba por ser maior ainda. Eu posso mandar mais texto, eu posso
mandar um monte de vídeo, eu posso mandar podcast, eu posso inventar tudo
que eu quiser, porque cabe no espaço virtual, é flexível ali, no tempo e no
espaço virtual. Não repensou o modelo, o uso da atividade remota pode ser
uma tragédia e não uma saída (PR3).
A fala permite refletir que houve a expectativa de que a modalidade virtual pudesse vir
acompanhada de modelos pedagógicos mais relacionais e menos diretivos. A prática de
exposição (no presencial) e de disponibilização de recursos (no virtual) não é suficiente para
que ocorra a aprendizagem. Essa concepção, que antecede o período pandêmico, emerge nas
práticas pedagógicas on-line, reproduzindo a lógica da educação bancária, ainda que revestida
de alguma inovação.
Há um desafio que consiste em mudar a concepção de professores que acreditam que o
ensino superior é meramente a transmissão de conteúdo (GUSSO et al., 2020). Eles indicam
que tal concepção é incongruente com a visão de Educação Superior voltada para a formação
universitária e humana, que busca compreender e intervir na realidade social por meio de ações
fundamentadas cientificamente e eticamente envolvidas. Outra questão problemática está
relacionada à maneira como as mediações passaram a ocorrer no ambiente virtual.
[...] o que me chamou bastante a atenção foi a dificuldade de alguns docentes
conseguirem utilizar essas mediações de maneira inovadora. Trouxeram muito
mais a repetição do tradicional do que estavam acostumados, e não
aproveitaram essa oportunidade realmente valiosa de tentar outro caminho e
de tentar outra fórmula. O que eu vi foram muitas reproduções de aulas
tradicionais gravadas. Eu acho que foi um desperdício essa oportunidade,
acabamos fazendo igual, podendo fazer diferente (PR2).
Nesta perspectiva bancária, há pouco espaço para a contextualização, a reflexão e a
transformação da realidade (FREIRE, 1987). O ensino mais diretivo, focado no professor que
não se comunica, mas faz comunicados aos alunos que recebem, memorizam e repetem o
conteúdo. Essa concepção restringe a compreensão das possibilidades e acresce limitações ao
ensino remoto.
A adaptação dos conteúdos do ensino presencial para o Ensino Remoto Emergencial
(ERE), bem como a impossibilidade inicial de desenvolver algumas atividades práticas, pode
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repercutir, também, em uma possível perda de qualidade dos processos de ensino-
aprendizagem.
[...] a diretriz da universidade é que separe o conteúdo, o que é teórico e o que
é prático. O teórico a gente desenvolve de maneira remota, e o que é prático a
gente guarda para, no dia em que for possível, concluir. Isso causou na minha
cabeça uma loucura porque a gente passa a vida inteira lutando para não fazer
essa cisão (PR6).
O ponto fundamental são as questões da prática, são as questões do
aprendizado presencial e quanto em Medicina isso é importante. Medicina é a
classe que nós estamos falando aqui, mas é em toda área da Saúde. Quanto na
área da Saúde esse aprendizado presencial, que vai desde a própria cultura dos
ambientes (se forem bons ambientes, mas se não forem é aprendizado
também) até o ensino da habilidade propriamente dita, o contato, o aprender
com o docente. Então, tudo isso o ensino remoto não propicia (PR7).
Existem limites na formação profissional on-line, especialmente relacionados ao
desenvolvimento de habilidades que exigem um nível de interação que a tecnologia não dá
conta. Nesse contexto, observou-se uma redução de algumas dimensões formativas previstas
na estrutura curricular. Não havia como acomodar um currículo, previsto para ser desenvolvido
presencialmente, nos contornos do trabalho on-line, ainda que nele estivessem sendo utilizados
recursos didáticos “de ponta” para essa modalidade.
A trajetória que estava em curso, visando a integração entre teoria e prática nos
processos formativos em saúde, foi abruptamente interrompida. O esforço estava direcionado
para a construção de um currículo integrado, evitando a fragmentação, numa perspectiva onde
o currículo é considerado uma construção cultural composta por conhecimentos e práticas que
transcendem a mera transmissão de conteúdo, mas que também estão alinhadas à formação dos
sujeitos aprendentes por meio das ações e de seus efeitos.
A intencionalidade registrada nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), como
documento orientador da prática desenvolvida na formação, passa a ser problematizada, agora
com outro panorama contextual.
A pandemia chocou, obrigou a gente a falar em Pedagogia..., botou o SUS na
agenda do Brasil, põe o SUS na agenda da faculdade, muita coisa do
funcionamento hospitalar está em questão, emergiu (PR5).
É relevante observar uma tendência neotecnicista na abordagem, que minimiza a
importância das questões crítico-reflexivas inerentes ao trabalho de formação humana e
alinhadas às DCN (BRASIL, 2014). Essa abordagem se manifesta por meio da aproximação da
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formação com o desenvolvimento do Sistema Único de Saúde (SUS), da interligação entre
trabalho e formação, bem como entre teoria e prática.
O caráter utilitarista das abordagens pedagógicas intensificou-se com a impossibilidade
dos encontros presenciais e com o apagamento das trocas intersubjetivas. O momento revelou
a simultaneidade das múltiplas faces da realidade, na qual crise e oportunidade se mesclam e
compõem um cenário complexo, desvelando novos caminhos para os processos de ensino-
aprendizagem na Medicina.
Ensino remoto emergencial não substitui, mas talvez possa ampliar o
conhecimento que a gente tem das experiências da nossa sociedade, na medida
em que a gente vai buscar experiências que estão disponíveis nesse ambiente
da internet para dialogar com aquilo que a gente gostaria que os nossos alunos
estivessem vivenciando (PR3).
Não se pode negar que as primeiras ações foram influenciadas pela inexperiência diante
de uma situação inusitada, carregando as marcas da abordagem tradicional do ensino,
estruturada, artificialmente controlada e distante da realidade social. No entanto, é igualmente
necessário refletir sobre como o novo cenário propiciou a construção de repertórios de recursos
e estratégias pedagógicas para a modalidade emergente, por meio de pesquisas na internet e em
redes profissionais.
As condições do processo de ensino-aprendizagem durante a pandemia reforçaram a
ação de “professores multiplicadores, por um processo de colaboração entre equipes de
docentes, os quais obtinham conhecimentos prévios sobre tecnologias da informação e
comunicação e repassavam-os aos colegas de profissão” (FERNANDES; ISIDORIO;
MOREIRA, 2020, p. 6). Por outro lado, o preparo das novas aulas fez surgir questionamentos
acerca da organização curricular do curso.
[...] uma questão interessante no nosso curso foi a reflexão dos gestores e dos
professores sobre conteúdos educacionais, quando começaram a ter que
gravar e colocar aquele mundaréu de coisa na plataforma. Vários começaram
a se perguntar se aquele conteúdo que estavam ensinando era oportuno, se
aquele conteúdo integraria uma competência do aluno, se aquele conteúdo não
estava repetido ou não era necessário (PR4).
O cenário pandêmico desnudou questões instituídas que se mostraram frágeis ou pouco
adequadas para a realidade imposta. Possibilitou que gestores, professores e alunos avaliassem
a trajetória formativa proposta na matriz curricular, trazendo questionamentos sobre a forma
como os conteúdos se articulam, e em que momento do curso se apresentam. Essas reflexões
podem conduzir a ajustes no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que é a documentação
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derivada da análise diagnóstica, da contextualização e da discussão de princípios de ação, bem
como de posicionamentos teóricos, visando definir metas e direcionar o desenvolvimento do
processo educacional (GOMES, 2016).
Você conhece a música do Milton Nascimento “Nada será como antes”? Não
vai ter jeito. Em parte, isso tem a ver com a intensidade do que nós estamos
vivendo e a duração. Eu sou infectologista, eu estudo epidemia, pandemia, e
eu não sabia o que era isso. Acho que a gente tem que repensar qual é o nosso
papel (PR8).
A reflexão do interlocutor corrobora com a ideia de que é preciso aproveitar a ocasião e
refletir sobre o processo formativo. Aponta que, além de conhecer teoricamente processos, é
preciso estreitar a relação entre ensino e prática profissional. O delineamento do trabalho nessa
situação inesperada gerou incertezas quanto aos limites do conhecimento (MORIN, 2002). Os
elementos do trabalho pedagógico no cenário pandêmico devem convergir, nessa perspectiva,
para promover e possibilitar a sincronicidade com a realidade sociocultural e histórica.
O contexto da pandemia repercutiu, também, nas condições de trabalho, acarretando
sofrimentos ao docente.
A gente passou a usar essa tecnologia de acesso remoto de uma maneira muito
extensiva. A minha antecipação de tragédia tem a ver com a precarização do
nosso trabalho, também, como educadores (PR2).
Boa parte do que se está falando de efeitos psicossociais, pode-se até dizer
uma certa psicopatologia do meio digital, tem a ver com essa transposição de
parâmetros e critérios de uma forma de educar, sem nenhum ajuste, para uma
outra forma de educar (PR1).
Em uma pesquisa sobre as relações interpessoais e saúde mental na prática docente,
durante o ensino remoto (FERNANDES; ISIDORIO; MOREIRA, 2020), são destacadas as
preocupações dos docentes em relação ao aumento da carga horária e à discrepância entre as
adaptações necessárias para o desenvolvimento das atividades de ensino com os alunos e suas
necessidades para que isso ocorra. Tal situação, segundo os autores, gerou casos de depressão,
ansiedade e Síndrome de Burnout. Às atividades de docência foram acrescidas: várias
formações sobre tecnologia de informação, recursos de ensino on-line, entre outras demandas
próprias do período pandêmico. No entanto, percebe-se, também, que houve acolhimento dos
docentes a essa nova situação de trabalho.
Nós trabalhamos nesses espaços para ouvir, para cuidar, para compartilhar
experiência. Não sabíamos muito o que fazer, mas tinham espaços de escuta,
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de solidariedade, de contenção. O que nós exigimos desses professores nessa
mudança é uma coisa enlouquecedora (PR2).
A pandemia afetou todos os concernidos com a formação e fez emergir potências e
fragilidades diante da situação inusitada, experienciada em um misto de dor e perplexidade.
A experiência de se perceber vulnerável, em risco, limitado, tendo que
conviver com a impossibilidade de ir e vir livremente, sem poder vivenciar os
ritos que a nossa sociedade valoriza, por exemplo, o sepultamento, tendo que
lidar com a experiência de morte. Se não foi na sua casa, na sua história, foi
no mundo. É uma coisa que pode ser levada para o âmbito da experiência
vivida por esses alunos e pelos professores, que podem transformar o processo
de educação e reflexão sobre a prática (PR3).
Compreender a circunstância da pandemia como possibilidade de formação em saúde
no “âmbito da experiência vivida” amplia dimensões formativas, ao conjugar de forma orgânica
a técnica e a humanização em saúde a partir da experiência que é de toda a comunidade, ainda
que de forma singular. Talvez resida aí um dos desafios da formação, o de pensar nos problemas
nas suas diferentes dimensões.
A multidimensionalidade da gestão na Formação médica
A vivência da impotência diante de um vírus que se mostrou avassalador e implacável
impactou não apenas as estruturas relacionadas à administração dos cursos e serviços de saúde,
mas também a própria gestão da vida.
A gente não falou do vazio da avaliação das condições dos estudantes. O
ensino remoto despontou como um precipitador da desigualdade de acesso dos
nossos alunos (PR4).
Neste ambiente onde mudanças rápidas foram necessárias, a importância do
planejamento mostrou-se essencial, pois as atividades exigiram utilização de recursos
metodológicos que permitia evidenciar a tentativa para solução de determinado problema. Um
dos aspectos abordados nas rodas é a relação entre a gestão do projeto de formação de médicos
no Brasil e a ciência.
A gente é bem pequenininho, bem menos do que se imagina, talvez menor do
que o próprio vírus. O que a gente achava que tinha domínio e controle das
coisas, sabe-se que não tem. Mas em alguns momentos você se sente tão à
vontade, tão surfando nas ondas, que você começa a acreditar que está no
controle. Esse ano a gente teve uma demonstração inequívoca de que não
estamos nem perto de controle nenhum (PR8).
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Neste sentido, deve-se pensar o planejamento como um processo de intervenção na
realidade para mudar o futuro, tanto nas questões pessoais, quanto nos processos de formação.
O surgimento da COVID-19 em plena era da informação e da biotecnologia é uma pequena amostra de
nossa incompreensão dos fenômenos naturais (VARELLA, 2022).
Os interlocutores ajudam a refletir sobre a necessária vinculação da formação médica
aos processos políticos dos contextos de trabalho, apontando a necessidade de reconhecer a
alteridade como princípio formativo. A formação médica precisa estar implicada no contexto
sociocultural de atuação, onde os alunos estejam comprometidos com a realidade histórica, ética
e política. Essa perspectiva de formação está alinhada a uma forma de compreensão da Ciência
que prescinde de posicionamento.
A hipótese é de que a educação médica brasileira acrescenta muito pouco ou
fomenta muito pouco a consciência política nos seus processos e em seus
egressos (PR1).
A gente vai ter que discutir essa questão da exclusão social, das iniquidades
em saúde desde o primeiro momento. Dentro da escola médica a gente não
tem trabalhado essa perspectiva. Aquele que é excluído continua sendo
excluído! A gente apenas faz a concessão de ir lá para poder, de uma vez ou
outra, até de uma maneira curiosa, se aproximar daquela vida que é diferente
da minha (PR6).
Verifica-se a dificuldade em compreender a necessidade do processo de planejamento
que leve em consideração a realidade ainda existente. Segundo Morin (2001), somos desafiados
a conceber a Ciência com responsabilidade social, explorando a possibilidade de questionar
aquilo que já sabemos, seja pela capitalização das verdades adquiridas ou pela verificação das
teorias. Dessa forma, a complexidade do contexto instiga à ativação do pensamento complexo.
Não somos preparados para o inesperado, sempre somos preparados para
aquilo que é de algum modo decorrente de fluxos mais lineares, fluxos mais
ritmados e conhecidos. Aí chamamos educação médica, mas, muitas vezes, o
nome está designando treinamentos ou instruções em pautas que são pré-
fixadas (PR1).
Essa forma de explicar os fenômenos do mundo é reducionista por não “compreender a
ambivalência, isto é, a complexidade intrínseca que se encontra no cerne da Ciência” (MORIN,
2001, p.16).
Durante a pandemia, a ideologia do negacionismo emerge como um fenômeno
preocupante, contrapondo-se aos esforços da Ciência em fornecer respostas à crise sanitária.
Nessa perspectiva, há o risco de a universidade perder a liberdade na produção do
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conhecimento. É crucial que a produção do conhecimento ocorra sem constrangimentos, a fim
de gerar impacto significativo na sociedade (PERINI-SANTOS, 2021).
A emergência de novas ondas da pandemia deixa dúvidas sobre por quanto tempo será
preciso conviver com ela. Não se pode ignorar que o Brasil tem sido um dos maiores campos
de difusão da doença e de mortalidade, como consequência possível da forma como o Estado a
tem enfrentado. A perspectiva de trazer essa temática da crise sanitária que vivemos nos aponta
a necessidade de compreender que o momento atual é um convite para pensar o futuro da
educação médica e a valorização da Ciência.
Na centralidade desse panorama, encontra-se uma reflexão permanente sobre construir
caminhos que conduzam a uma pedagogia investigadora. Pode-se afirmar que a crise sanitária
aponta um novo caminho a ser trilhado pela educação médica que, com certeza, deve enfrentar
a necessária formação de um profissional que se distancie de um reducionismo utilitário, de
uma formação tecnicista e que se abra a novos desafios (CUNHA, 2021).
Podemos ter tido uma proporção muito grande, dominante e hegemônica de
sujeitos que se formavam distantes da ciência. A ciência, de alguma forma,
apenas complementa, adorna, valida, mas não é, para eles, um elemento
essencial para prática (PR1).
A pandemia colocou essa questão da ciência, do fazer científico, do trabalho
científico, das informações científicas na pauta da formação, que era uma
coisa até então considerada ofício de seres superdotados e bem distantes do
nosso dia a dia (PR6).
Portanto, convocar a comunidade acadêmica a buscar formas de compreensão das
demandas advindas da pandemia seria uma forma de aproximação da Ciência como
responsabilidade social, de lidar com a provisoriedade do conhecimento inventando novas
respostas. Além disso, como estratégia para lidar com os desafios apresentados, surge a
necessidade de construir essas respostas em colaboração com os distintos profissionais
envolvidos. A ênfase está na formação e atuação que abordem a interdependência dos setores e
promovam a retomada da ação interprofissional, reconhecendo a legitimidade da Ciência, sem
assumir uma posição hegemônica, uma vez que diversos saberes devem ser considerados.
Esse trabalho de melhoria da clínica, da reabilitação, feito na terapia intensiva,
foi multiprofissional, foi interprofissional, apareceu muito o papel da
enfermagem, da fisioterapia […] (PR5).
Ao recusarmos o diálogo entre diversos saberes que podem contribuir para a construção
democrática do conhecimento, onde os processos não são separados dos conteúdos
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(CARNEIRO et al., 2014), reforçamos a lógica das monoculturas do saber (SANTOS, 2007),
resultando na construção de uma educação médica fundamentada na sociologia das ausências.
Em contrapartida, surge a necessidade de investigar e progredir na compreensão daquilo que
está ausente na formação e nas práticas dos profissionais, transformando o que não existe em
presenças que integram o complexo cenário interprofissional.
A dificuldade maior da gente pensar de um modo mais progressista a educação
médica é o fato dela ser médica, e não uma educação para profissionais de
saúde (PR1).
A vivência da pandemia traz a interdependência profissional como única
saída. O valor dos outros profissionais, seja o profissional colaborador da
limpeza que foi fundamental e estratégica, precisou ser visto nos cenários de
prática, precisou existir (PR3).
Dessa forma, implementam-se os mecanismos necessários para a descoberta de novos
caminhos à medida que transformações desejáveis na prática educativa ocorrem. Nesse cenário,
identifica-se a oportunidade de construir significados e sentidos sobre as práticas de gestão,
buscando estratégias de reorganização para a continuidade do trabalho.
Reforça-se, assim, o papel da coordenação do curso, que deve desencadear diversas
aprendizagens sobre o currículo, a política institucional na qual está inserida, a ação pedagógica
dos seus professores diante do projeto em questão e a operacionalização do trabalho
administrativo (BARBOSA; PAIVA; MENDONÇA, 2018).
A pandemia nos fez pensar no acesso, não só no acesso à saúde, mas no acesso
aos ambientes educacionais, tanto os presenciais quanto os virtuais. Isso,
inclusive, mobilizou as nossas universidades, nossas escolas, para garantir um
acesso de qualidade aos professores e aos alunos (PR3).
A pandemia, talvez, deixou claro um grande vazio que existia antes, que é o
cuidar das relações. Quanto não estávamos atentos a quão importante é cuidar
das relações: relação graduação com o hospital, relação graduação com os
serviços de saúde, relação que se estabelece entre nós mesmos dentro da
graduação. Acho que nós, talvez, não estávamos atentos para a potência que
são as relações, principalmente para você avançar. E, em cima do cuidar das
relações, a potência do trabalho colaborativo, das aprendizagens
compartilhadas (PR7).
Nesse contexto, torna-se essencial o reconhecimento da importância na melhoria da
qualidade das relações interpessoais, bem como na troca de informações e reflexões entre
diferentes mundos, linguagens e perspectivas. A institucionalização de práticas democráticas
nas diversas formas de relações sociais é necessária para construir uma sociedade mais
inclusiva.
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Primeira coisa que emerge com a pandemia é o sentido de humanidade e de
comunidade humana que pode ser visto nos alunos. [...] No dia seguinte à
suspensão das aulas recebemos um grupo de alunos querendo saber o que
podiam fazer. Se eles não estavam na aula, onde eles podiam ajudar? O que é
que podia ser feito porque eles se sentiam com uma responsabilidade social
de ajudar no manejo dessa pandemia. E isso foi muito legal, a gente acabou
fazendo um projeto de teleorientação, que acabou se espalhando no Brasil
inteiro (PR4).
A gestão dos cursos enfrentou, durante a pandemia, o desafio acentuado da relação entre
ensino e serviço. Para o interlocutor, havia um percurso no sentido de estreitar essa relação, e a
pandemia fragilizou o investimento adotado até então.
A integração ensino-serviço-comunidade era uma coisa que já vinha se
fortalecendo em determinados momentos e fraquejou. Com a pandemia isso
se dissolveu, os professores que acompanhavam os alunos recuaram e os
locais de Atenção à Saúde passaram, em um primeiro momento, a excluir os
alunos, ficaram só na função assistencial. Os recursos foram drenados para os
hospitais de campanha. Então essa questão da integração do ensino-serviço-
comunidade foi completamente alterada (PR6).
Nas DCN (BRASIL, 2014), está posto que a inserção dos alunos na APS e nas RAS
deve ocorrer desde o início do curso. Essa dimensão da formação está presente nos currículos.
Entretanto, os desafios da gestão em relação a essa articulação se ampliam no cenário
pandêmico.
É preocupante! Como é que nós vamos desenvolver um currículo pautado ou
centrado na Atenção Primária se a Atenção Primária nos municípios está
sofrendo todo esse revés e durante toda a pandemia fechou? Era como se a
Atenção Primária e a pandemia não combinassem. A pandemia era sinônimo
de hospital, respirador e UTI (PR6).
Eu achei isso uma loucura, os serviços fecharam, pararam de atender. Os
pacientes ficaram sem ter aonde ir, agravaram, pioraram. Então eu acho que
essa reflexão para quem tem a Atenção Primária que nós temos, para quem
tem a condição que a gente tem, a capilaridade que a gente tem, olha, isso é
uma coisa que a gente precisa refletir (PR2).
Outro aspecto relevante mencionado refere-se aos Projetos Pedagógicos de Curso
(PPC). A situação decorrente da pandemia parece indicar a necessidade de alterações nesse
documento orientador das práticas pedagógicas.
Eu acho que nenhuma escola vai sair disso com o mesmo projeto. Pode até
não mexer no que está escrito lá, mas o projeto na pandemia mostra que
precisa ser revisto. E coisas que aconteceram podem significar mudanças,
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mesmo em uma situação de não pandemia, de ensino presencial e assim por
diante (PR7).
Além disso, como reflexão sobre o PPC, torna-se evidente que a gestão dos cursos no
modelo do Ensino Remoto Emergencial (ERE) trouxe maior visibilidade aos aspectos
contraditórios e conflituosos da organização curricular.
[...] ter on-line o curso inteiro, é lógico que os campos de prática a gente não
tem on-line, mas a parte teórica do curso inteiro traz uma visão muito mais
realística do que está acontecendo no curso, a gente consegue enxergar
conteúdos e as linhas de conhecimento de uma outra forma e inclusive
enxergar os problemas que a gente tem e tentar buscar soluções (PR4).
Diante desse novo cenário de formação, emergem aspectos a serem considerados em
possíveis reformulações do PPC. Torna-se relevante pensar em percursos formativos que
abordem contextos menos previsíveis, numa perspectiva protagonista e politicamente
posicionada.
Considerações finais: Aprendizagens ressignificadas a partir da lente de expoentes da
Educação Médica
Somos a memória que temos e a responsabilidade que assumimos. Sem
memória não existimos, sem responsabilidades talvez não mereçamos existir
(SARAMAGO, 1997, p. 237).
Guiados pelos subsídios trazidos por renomados especialistas no campo da formação
médica, foi compilado evidências robustas para fundamentar novas tomadas de decisão
eticamente implicadas, reconhecendo como e por que a pandemia, enquanto evento, impactou
nossas vidas e afetou a dinâmica dos cursos de medicina.
A pesquisa revela uma problemática previamente anunciada e que a pandemia, em sua
fase inicial, ratificou, ao evidenciar as contradições do modelo de formação médica, ainda
hegemônico, apesar do proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (BRASIL,
2014).
Existe uma necessidade emergente de uma formação médica que não dicotomize teoria
e prática, nem hierarquize ou desqualifique os distintos saberes. É crucial uma formação que
promova o aprendizado para lidar e enfrentar cenários adversos, experimentando a leitura
circunstanciada e científica das evidências, não apenas clínicas, mas sociopolíticas, ambientais
e culturais, que afetam o mundo globalizado e produzem doença e miséria social. Para atender
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a essas demandas, as categorias de gestão e docência em saúde requerem uma melhor
articulação entre os diversos atores, tanto no interior dos cursos quanto nas relações com os
serviços e a sociedade.
Os dados revelam que a pandemia exigiu uma reorganização do trabalho pedagógico
dos professores e gestores nos cursos da área da Saúde, inicialmente voltada ao domínio das
novas tecnologias que foram entendidas, por alguns, como tábuas de salvação e que, no entanto,
se mostraram insuficientes para responder à complexidade da formação médica. Como aliadas
à formação de professores, estas deverão ser reconhecidas como meio e não um fim em si
mesmas.
Observa-se a necessidade premente de reavaliar os Projetos Pedagógicos de Curso
(PPC), tanto em sua proposta formativa quanto na organização curricular. Esse processo não
deve desconsiderar a importância de uma formação humanizada, direcionada ao Sistema Único
de Saúde (SUS), que, durante a pandemia, reiterou a centralidade de seu papel na defesa da
saúde da população brasileira.
Reforça-se ainda mais a necessidade de fortalecimento do Núcleo Docente Estruturante
(NDE), impulsionada pela mediação propositiva dos coordenadores de curso, que, por meio de
uma avaliação crítica do que nos ocorreu, delineiam ações futuras, conforme indicado na
epígrafe acima. A responsabilidade social nos impele a transformar nossa experiência vivida,
demandando práticas pedagógicas mais atentas à complexidade do mundo em que vivemos.
Recorrendo a Bondia (2002), é possível extrair o valor da experiência e o saber que
nela reside. Essa compreensão nos impulsiona a agir em direção a uma educação que exalte a
vida, o aspecto humano, a diversidade, a diferença e a civilidade. Propugna-se por uma
educação médica que rejeite o negacionismo e que se recuse a ser meramente um conjunto de
conhecimentos e técnicas desprovido de valores humanos.
Este texto busca contribuir com a reflexão da repercussão da pandemia na formação a
partir das contribuições de profissionais de referência na educação médica. Apresenta aspectos
que podem ser disparadores dessa reflexão, como o alinhamento dos projetos de curso às
orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, em especial no fortalecimento da articulação
ensino-serviço e os desafios e possibilidades do uso de novas tecnologias na formação.
Entre as limitações deste estudo, destaca-se o contexto de coleta de dados em novembro
de 2020, período em que ainda havia um impacto significativo do medo e uma mobilização
intensa para enfrentar o desafio de construir alternativas de vida. Adicionalmente, vale ressaltar
que a interlocução se deu com um grupo específico de profissionais de referência na área da
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formação médica, proporcionando uma análise valiosa da temática, porém sem a possibilidade
de generalização para contextos mais amplos.
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Coletiva, Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, 2022.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: As autoras agradecem a colaboração dos professores Denise Herdy
Afonso, Gastão Wagner de Sousa Campos, Joana Fróes Bragança Bastos, José Ivo dos Santos
Pedrosa, Naomar Monteiro de Almeida Filho, Nildo Alves Batista, Valéria Vernaschi Lima e
Valdes Roberto Bollela que generosamente compartilharam seu tempo, conhecimento, prática
e reflexões sobre a pandemia covid 19 e a educação médica brasileira.
Financiamento: Apoio financeiro do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva
da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.
Aprovação ética: Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina de Botucatu,
UNESP, sob o parecer 4.899.500.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não
estão disponíveis para acesso aberto devido a compromisso ético com os entrevistados.
Contribuições dos autores: todas as autoras participaram de todas as etapas de construção,
desenvolvimento, análise de dados e redação final do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
EDI
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THE CHALLENGES OF MEDICAL EDUCATION AND THE CROSSINGS OF THE
COVID-19 PANDEMIC
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO MÉDICA E OS ATRAVESSAMENTOS DA
PANDEMIA COVID-19
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN MÉDICA Y LOS CRUCES DE LA PANDEMIA
DEL COVID-19
Eliana Goldfarb CYRINO 1
e-mail: eliana.goldfarb@unesp.br
Maisa Beltrame PEDROSO 2
e-mail: maisapedroso@hotmail.com
Mara Regina Lemes DE SORDI 3
e-mail: maradesordi14@gmail.com
Maria Antonia Ramos de AZEVEDO 4
e-mail: maria.antonia@unesp.br
Marta Quintanilha GOMES 5
e-mail: martaqg@ufcspa.edu.br
How to reference this paper:
CYRINO, E. G.; PEDROSO, M. B.; DE SORDI, M. R. L.;
AZEVEDO, M. A. R. de; GOMES, M. Q. The challenges of
medical education and the crossings of the COVID-19 pandemic.
Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023.
e-ISSN: 2526-3471. DOI:
https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230
| Submitted: 06/07/2023
| Revisions required: 17/10/2023
| Approved: 04/11/2023
| Published: 30/12/2023
Editors:
Prof. Dr. Luci Regina Muzzeti
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Botucatu – SP – Brasil. Professora Titular do Departamento de Saúde Pública.
2
Secretaria Estadual de Saúde do Rio Grande do Sul, Porto Alegre – RS – Brasil. Nutricionista.
3
Universidade de Campinas (UNICAMP), Campinas – SP – Brasil. Professora Associada do Departamento de Estudos e
Práticas Culturais.
4
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Professora Associada do Departamento de Educação.
5
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFSPA), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora Adjunta do
Departamento de Educação e Humanidades.
The challenges of medical education and the crossings of the COVID-19 pandemic
Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2526-3471
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ABSTRACT: One of the marks of the COVID-19 pandemic is medical education, insofar as
healthcare professionals have been called upon to act in a situation of unimaginable
unpredictability. This study analyzed how the pandemic has affected medical education from
the perspective of professionals working in this field. We conducted a qualitative exploratory
study using data collected during online conversation circles held via Google Meet in 2020
based on semi-structured interviews. The data were analyzed in two categories: challenges for
pedagogical practice and medical training and the multidimensionality of management. The
investigation points to the need to rethink education plans, focusing on the gaps revealed by the
pandemic. The findings reinforce the importance of the intersection between theory and practice
not addressed by the exclusive use of technologies and of engaging actors from the course in a
collective action that is sensitive to the unpredictability of life and the reality of public health
in Brazil.
KEYWORDS: COVID-19 pandemic. Medical education. National curriculum guidelines.
RESUMO: Frente repercussões derivadas da Pandemia COVID-19, identificam-se suas
marcas à educação médica, posto que profissionais da saúde se viram convocados a atuar em
situação de imprevisibilidade inimaginável. Este estudo objetivou analisar como a pandemia
repercute na formação médica na visão de profissionais referência nesta área. Trata-se de
estudo de abordagem qualitativa, de cunho exploratório, realizado com rodas de conversa, em
2020, utilizando Google Meet, com roteiro semiestruturado. Os dados foram analisados em
categorias: Desafios da prática pedagógica e Formação médica e a multidimensionalidade da
gestão. A investigação aponta a necessidade de repensar os Projetos Pedagógicos a partir dos
vazios evidenciados pela pandemia. Reforça a importância da articulação teoria prática não
atendida pelo uso exclusivo das tecnologias e a importância do engajamento dos atores do
curso em ação coletiva sensível à imprevisibilidade da vida e realidade da saúde pública no
Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia COVID-19. Educação médica. Diretrizes curriculares
nacionais.
RESUMEN: Ante las repercusiones derivadas de la pandemia COVID-19, se identifican sus
marcas sobre la educación médica, puesto que los profesionales de la salud se vieron
convocados para actuar en situación de imprevisibilidad inimaginable. El objetivo de este
estudio es analizar el cómo la pandemia repercute en la formación médica en la visión de
profesionales de referencia en esta área. Se trata de un estudio de abordaje cualitativo, de
cuño exploratorio, realizado con rondas de conversación, en 2020, utilizando Google Meet,
con guion semiestructurado. Los datos se analizaron en dos categorías: Desafíos de la práctica
pedagógica y Formación médica y la multidimensionalidad de la gestión. La investigación
muestra la necesidad de repensar los Proyectos Pedagógicos a partir de los vacíos puestos en
evidencia por la pandemia. Refuerza la importancia de la articulación teoría-práctica no
atendida por el uso exclusivo de las tecnologías y la importancia del compromiso de los actores
del curso en una acción colectiva sensible a la imprevisibilidad de la vida y la realidad de la
salud pública en Brasil.
PALABRAS CLAVE: Pandemia COVID-19. Educación médica. Directrices curriculares
nacionales.
Eliana Goldfarb CYRINO; Maisa Beltrame PEDROSO; Mara Regina Lemes DE SORDI; Maria Antonia Ramos de AZEVEDO and Marta
Quintanilha GOMES
Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230 3
Introduction
There is no denying the repercussions of the COVID-19 pandemic on the world,
affecting our way of life, dying, coexisting, teaching, and learning. These repercussions were
significant regarding medical education, as healthcare professionals were called to act with
unimaginable unpredictability and constant stress (PRESSLEY 2021; SOUSA; COIMBRA,
2020; PINHO, 2021).
Courses were widely affected because the teaching-learning processes, linked to the
interconnection of theory and practice, and the real difficulty of in-service training, magnified
challenges that have existed since the National Curricular Guidelines for Undergraduate
Medical Education (BRASIL, 2014). These guidelines seek to transform the training model into
an emancipatory and humanizing praxis ordered by the principles of the Unified Health System
(SUS).
Harari (2020) emphasizes that the pandemic has imposed the need to redefine the course
of humanity and highlights the importance of countries collaborating with each other. He warns
that the fight against the pandemic should not result in the isolation of nations, emphasizing the
continuous need for cooperation and solidarity:
A society that equips its citizens with good scientific education, and that is
served by independent and strong institutions, can deal with an epidemic much
more effectively than a brutal dictatorship that must constantly police an
ignorant population (HARARI, 2020, p. 50-51, our translation).
In a post-pandemic scenario, it becomes imperative to confront and transcend the way
the triad of capitalism, patriarchy, and colonialism has been experienced, as there is an
imminent risk of facing new and more severe pandemics (SANTOS, 2020). It is essential not
only to focus on the consequences that led to the chaos we are experiencing but also on the need
to change the way we relate to different living beings on the planet.
In this adverse scenario, in Brazil, we still face the escalation of conflicts and
disagreements between the federal government, state governments, and municipalities to
address the health emergency, as observed in physical distancing measures and the adoption of
unproven medical treatments (HENRIQUES; VASCONCELOS, 2020).
Healthcare professionals were called to face the unknown, fear, powerlessness, and
death. It was necessary to act and react to different demands without secure paths and guidelines
regarding reception, care, individual and collective health measures, and the search for a cure
and a vaccine, also putting tension on training processes in the field.
The challenges of medical education and the crossings of the COVID-19 pandemic
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The pandemic demonstrated the strength of the SUS in the face of the complexity of the
healthcare sector and the challenges faced at each point in the Health Care Networks (RAS).
The challenges are chronic and were intensified by the pandemic, requiring reinvention and
innovation in the "connection, capillarity, and integration of health services and actions"
(BOUSQUAT et al., 2021, p. 23, our translation).
Initially, Primary Health Care (PHC) was not given due value in care organizations
(DAUMAS et al., 2020). The relationship between PHC and the training process was also
underestimated, and most medical schools continued to consider the hospital as the main place
for students' practical learning. Thus, the opportunity for dynamic training in the various points
of the Health Care Networks (RAS) was lost, and technologies ended up occupying that space.
While this facilitated pedagogical activities on the one hand, on the other hand, it distanced
students from the protagonism of being and learning with Primary Health Care (PHC) in the
RAS.
This research aimed to analyze the repercussions of the pandemic on medical education
from the perspective of professionals in this area. The goal was to understand how the
phenomenon of the COVID-19 pandemic impacted the development of medical courses in the
first year of the crisis, in 2020, from the viewpoint of teachers with extensive experience in
course management and the formulation of formative policies at the end of this initial period of
the pandemic. The investigation intends to support undergraduate course coordination by
indicating vulnerabilities and proposing possible advances.
Methodological Approach
The qualitative exploratory research aimed to explore the perceptions of eight reference
professionals with extensive management experience in the field of medical education. Five
male and three female participants, all doctors, have been or are affiliated with public university
institutions. All participants have experience as course coordinators and/or university
managers, sharing a common leadership experience in the curricular reform processes of
medical courses and the implementation of new medical courses over the last decades. They all
have theoretical production and over twenty years of teaching experience in higher education
institutions.
They work or have worked in Public Health, Pediatrics, Clinical Medicine, Family and
Community Medicine, Infectology, and all in Medical Education. Their trajectories on the
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subject, as well as epistemological proximity, influenced the researchers' intentionality in
constituting the group of interlocutors. The selection of interlocutors occurred intentionally,
considering the recognition of these individuals in communicating relevant data for the analysis
and achievement of the research objectives (CAMPOS; SAIDEL, 2022).
The research sampling follows the representativeness of intrinsic interest, which, unlike
numerical representativeness, seeks the interlocutor's ability to discuss meanings related to the
research object, demonstrating their own experience relative to the studied phenomenon
(BLANCO; CASTRO, 2007). In other words, the meaning or resignification of a theme by the
sample participant is the fuel that drives the researcher to valid interpretations of the
phenomenon based on relevant theoretical frameworks.
Three discussion rounds were conducted in November 2020, each lasting two hours,
using Google Meet and with the participation of all researchers. The triggering questions were:
What have we learned from the COVID-19 pandemic, and what emerged in medical education?;
and What has the pandemic shown regarding gaps in medical education?
They listened to medical education professionals who are reference points for reflections
on this complex scenario. The participants agreed to record the meetings, which were
transcribed.
The researchers read the material floating, generating coding axes for considered
significant speeches. After the mentioned organization and a careful reading of the material,
groupings were created that, articulated with the theoretical discussion, allowed for data
treatment. This treatment was organized into two analysis categories: "Challenges of
pedagogical practice" and "The multidimensionality of management in medical education."
These categories arose from integrating theoretical references, collected data, and research
questions (BARDIN, 2011, our translation).
In the data treatment, an attempt was made to understand the perspectives of the
interlocutors during the discussion rounds regarding medical education guided by the National
Curricular Guidelines (DCN) (BRASIL, 2014) and formative practices in the context of the
pandemic. The interlocutors were identified in the text as PR1 to PR8.
The constructed analysis categories represent the concretization and organization of
interpretations of the information. Reis Filho (2019) aids in thinking about the issue of
subjectivity in qualitative research with experts by mentioning that interlocutors bring their
understanding of a context. The intention is not to confer universal validity to the data but to
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present perspectives grounded in interests, life trajectories, and accumulations of knowledge. It
involves understanding contexts and agglutinating subjectivities, biographies, and experiences.
The research was approved by the Research Ethics Committee of the Faculty of
Medicine of Botucatu, UNESP, under opinion 4,899,500.
Challenges of Pedagogical Practice
The suspension of in-person activities demanded a quick decision-making process,
aiming to organize classes and restore a sense of "normalcy." The readiness of responses varied
significantly, given the objective conditions of universities facing challenges that brought about
situations of learning and adaptation to the new way of being in institutions.
The reaction times were very different, and they have to do a bit with the place,
tradition, and all the issues that may hinder or favor your ability to react more
quickly to the unexpected (PR2, our translation).
The interlocutor's statement points to an initial view of the urgent need for digital
learning among educators.
[...] I was no longer willing to learn about new technologies for remote
teaching. The pandemic teaches us that this is necessary and takes on a
meaning that we didn't have before the pandemic. It was something I left to
the younger generation. Now it seems that we have to master it, propose it,
and find alternatives that we didn't look for before (PR7, our translation).
Various limitations and resistances were identified, including insecurity regarding the
distance learning modality, which requires more than mere digital instrumentalization. It is
necessary to contemplate reflection on the conception of the work to be developed.
Gusso et al. (2020), ANDIFES (2020) and Nez, Fernandes and Woicolesco (2021)
address the training movement triggered in universities, which was centered on essential
technological knowledge to face the emerging scenario. Additionally, they discuss the need to
address pedagogical issues in this new teaching and learning format.
In many schools, there was no reflection on the educational model, and the
transposition from face-to-face to virtual is a tragedy, and students are
overwhelmed. On the contrary, it got worse because the content ended up even
greater since it's virtual. I can send more text, I can send many videos, I can
send podcasts, I can invent anything I want because it fits in the virtual space;
it's flexible there, in virtual time and space. It didn't rethink the model; the use
of remote activity can be a tragedy, not a way out (PR3, our translation).
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The statement allows for reflection that there was an expectation that the virtual
modality could be accompanied by more relational and less directive pedagogical models. The
practice of exposition (in-person) and resource availability (virtual) is insufficient for learning.
This conception, predating the pandemic period, emerges in online pedagogical practices,
reproducing the logic of banking education, albeit veiled with some innovation.
There is a challenge in changing the conception of teachers who believe that higher
education is merely the transmission of content (GUSSO et al., 2020). They indicate that such a
conception is incongruent with the vision of higher education aimed at university and human formation,
seeking to understand and intervene in social reality through scientifically and ethically involved actions.
Another problematic issue relates to how mediations started occurring in the virtual environment.
[...] What caught my attention was the difficulty some teachers had in
innovatively using these mediations. They brought much more repetition of
the traditional than they were used to and did not take advantage of this truly
valuable opportunity to try another path and formula. What I saw were many
reproductions of traditional recorded classes. I think it was a waste of this
opportunity; we ended up doing the same, could have done differently (PR2,
our translation).
In this banking perspective, there is little room for contextualization, reflection, and
transformation of reality (FREIRE, 1987). The teaching is more directive and focused on the
teacher who does not communicate but issues statements to students who receive, memorize,
and repeat the content. This conception restricts the understanding of possibilities and adds
limitations to remote teaching.
Adapting in-person teaching content to Emergency Remote Teaching (ERT), as well as
the initial impossibility of carrying out some practical activities, may also result in a possible
loss of quality in teaching and learning processes.
[...] The university's guideline separates the theoretical and practical content.
We developed the theoretical part remotely and saved the practical part to
conclude when possible. This drove me crazy because we spend our whole
lives fighting not to make this division (PR6, our translation).
The fundamental point is the issues of practice, the issues of face-to-face
learning, and how important this is in Medicine. Medicine is the class we are
discussing here, but it applies to the entire Health field. In the health field,
face-to-face learning ranges from the culture of environments (if they are good
environments, but if not, it's also learning) to teaching the skill itself, the
contact, and learning from the teacher. So, remote teaching does not provide
all of this (PR7, our translation).
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There are limits to online professional training, primarily related to developing skills
that require a level of interaction that technology cannot handle. In this context, some formative
dimensions outlined in the curriculum structure were reduced. It was impossible to
accommodate a curriculum originally intended for in-person development within the contours
of online work, even if cutting-edge educational resources for this modality were being used.
The trajectory for integrating theory and practice in health education was abruptly
interrupted. The effort was directed toward building an integrated curriculum, avoiding
fragmentation, in a perspective where the curriculum is considered a cultural construction
composed of knowledge and practices that go beyond the mere transmission of content but are
also aligned with the formation of learning subjects through actions and their effects.
The intentionality recorded in the Pedagogical Projects of the Courses (PPC), as a
guiding document for the practice developed in education, becomes problematic, now with
another contextual panorama.
The pandemic shocked us, forced us to talk about Pedagogy..., put SUS on
Brazil's agenda, put SUS on the college's agenda, a lot of the functioning of
hospitals is in question, it emerged (PR5, our translation).
Observing a neotechnicalist tendency in the approach is relevant, minimizing the
importance of critical-reflexive issues inherent in human formation work and aligned with DCN
(BRASIL, 2014). This approach manifests itself through the integration of education with the
development of the Unified Health System (SUS), the interconnection between work and
education, as well as between theory and practice.
The utilitarian nature of pedagogical approaches intensified with the impossibility of
face-to-face meetings and the erasure of intersubjective exchanges. The moment revealed the
simultaneity of the multiple faces of reality, in which crisis and opportunity blend and compose
a complex scenario, unveiling new paths for teaching and learning processes in Medicine.
Emergency remote teaching does not replace it, but it can expand our
understanding of the experiences within our society as we seek experiences
available on the internet to engage with what we would like our students to
experience (PR3, our translation).
It cannot be denied that the initial actions were influenced by inexperience in the face
of an unprecedented situation, carrying the marks of the traditional approach to teaching,
structured, artificially controlled, and distant from social reality. However, it is equally
necessary to reflect on how the new scenario facilitated the construction of repertoires of
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resources and pedagogical strategies for the emergent modality through internet research and
professional networks.
The conditions of the teaching-learning process during the pandemic reinforced the
action of "multiplying teachers, through a collaboration process between teams of educators,
who had previous knowledge of information and communication technologies and passed them
on to their professional colleagues" (FERNANDES; ISIDORIO; MOREIRA, 2020, p. 6, our
translation). On the other hand, the preparation of new classes raised questions about the
curricular organization of the course.
[...] An interesting issue in our course was the reflection of managers and
teachers on educational content when they started having to record and put all
that stuff on the platform. Several began to wonder if the content they were
teaching was timely if that content would integrate a student's competence,
and if that content was not repeated or unnecessary (PR4, our translation).
The pandemic scenario exposed established issues that proved to be fragile or poorly
suited to the imposed reality. It allowed managers, teachers, and students to evaluate the
formative trajectory proposed in the curriculum matrix, raising questions about how the
contents are articulated and at what point in the course they are presented. These reflections
may lead to adjustments in the Pedagogical Project of the Course (PPC), which is the
documentation derived from diagnostic analysis, contextualization, and discussion of action
principles, as well as theoretical positions, aiming to define goals and guide the development
of the educational process (GOMES, 2016).
Do you know the song by Milton Nascimento "Nada será como antes
(Nothing will be as it was)"? There's no way around it. This partly concerns
the intensity of what we are experiencing and its duration. I am an infectious
disease specialist, and I study epidemics and pandemics. I didn't know what
this was. We have to rethink what our role is (PR8, our translation).
The interlocutor's reflection supports the idea that it is necessary to seize the opportunity
and reflect on the formative process. It indicates that, in addition to theoretically understanding
processes, it is essential to strengthen the relationship between teaching and professional
practice. The delineation of work in this unexpected situation generated uncertainties about the
limits of knowledge (MORIN, 2002). The elements of pedagogical work in the pandemic
scenario must, from this perspective, converge to promote and enable synchronicity with socio-
cultural and historical reality.
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The pandemic context also reverberated in working conditions, causing suffering for
educators.
We started using this remote access technology in a very extensive way. My
anticipation of tragedy has to do with the precariousness of our work as
educators as well (PR2, our translation).
Much of what is being discussed regarding psychosocial effects, one could
even say certain psychopathology of the digital environment, is related to this
transposition of parameters and criteria from one way of educating, without
any adjustment, to another form of education (PR1, our translation).
In a study on interpersonal relationships and mental health in teaching practice during
remote learning (FERNANDES; ISIDORIO; MOREIRA, 2020), concerns of educators about
the increase in workload and the discrepancy between the necessary adaptations for teaching
activities with students and their needs for this to happen are highlighted. According to the
authors, this situation led to cases of depression, anxiety, and Burnout Syndrome. Teaching
activities were added to various training sessions on information technology online teaching
resources, among other demands specific to the pandemic period. However, it is also observed
that educators embraced this new work situation.
We work in these spaces to listen, care, and share experiences. We didn't know
exactly what to do, but there were spaces for listening, solidarity, and support.
What we demanded from these teachers in this change is something
overwhelming (PR2, our translation).
The pandemic affected all those involved in education and brought forth strengths and
weaknesses in the face of the unprecedented situation, experiencing a mixture of pain and
perplexity.
The experience of feeling vulnerable, at risk, limited, having to cope with the
impossibility of freely coming and going, being unable to experience the
rituals that our society values, such as funerals, and having to deal with the
experience of death. If it didn't happen in your home or history, it happened in
the world. It is something that can be brought into the realm of the experience
lived by these students and teachers, who can transform the process of
education and reflection on practice (PR3, our translation).
Understanding the circumstance of the pandemic as a possibility for health education in
the "realm of lived experience" broadens formative dimensions, organically combining
technical aspects and humanization in health based on the entire community's experience, even
if in a singular way. One of the challenges of education lies in thinking about problems in their
different dimensions.
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The Multidimensionality of Management in Medical Education
The experience of helplessness in the face of a virus that proved overwhelming and
relentless impacted not only the structures related to the administration of courses and health
services but also the very management of life.
We didn't talk about the emptiness of evaluating the conditions of students.
Remote learning emerged as a catalyst for the inequality of access for our
students (PR4, our translation).
In this environment where rapid changes were necessary, the importance of planning
proved essential, as activities required the use of methodological resources that allowed for the
attempt to address a specific problem to be highlighted. One of the aspects addressed in
discussions is the relationship between the management of the medical education project in
Brazil and Science.
We are quite small, much less than one imagines, perhaps smaller than the
virus itself. What we thought we had dominion and control over, it is known
that we don't. But sometimes, you feel so comfortable surfing on the waves
that you start to believe you are in control. This year, we had an unequivocal
demonstration that we are nowhere near any control (PR8, our translation).
Planning should be considered as a process of intervention in reality to change the
future, both in personal matters and in educational processes. The emergence of COVID-19 in
the era of information and biotechnology is a small sample of our lack of understanding of
natural phenomena (VARELLA, 2022).
The interlocutors help reflect on the connection between medical education and the
political processes of work contexts, pointing out the need to recognize alterity as a formative
principle. Medical education must be implicated in the sociocultural context of practice, where
students are committed to historical, ethical, and political reality. This perspective of education
aligns with an understanding of Science that does not require a specific stance.
The hypothesis is that Brazilian medical education adds very little or fosters
very little political awareness in its processes and in its graduates (PR1, our
translation).
We will have to discuss the issue of social exclusion and health inequities from
the very beginning. Within medical school, we have not worked on this
perspective. Those who are excluded continue to be excluded! We only
concede to go there too, once in a while, even in a curious way, get closer to
that life that is different from mine (PR6, our translation).
The challenges of medical education and the crossings of the COVID-19 pandemic
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The difficulty in understanding the need for a planning process considering the current
reality is evident. According to Morin (2001), we are challenged to conceive Science with social
responsibility, exploring the possibility of questioning what we already know through the
capitalization of acquired truths or the verification of theories. Thus, the complexity of the
context instigates the activation of complex thinking.
We are not prepared for the unexpected; we are always prepared for what is
somehow derived from more linear, rhythmic, and known flows. Then we call
it medical education, but often the name designates training or instructions in
pre-established guidelines (PR1, our translation).
This way of explaining phenomena in the world is reductionist because it "does not
comprehend ambivalence, that is, the intrinsic complexity found at the heart of Science"
(MORIN, 2001, p.16, our translation).
During the pandemic, the ideology of denialism emerged as a concerning phenomenon,
contrasting with Science's efforts to provide answers to the health crisis. In this perspective,
there is a risk of the university losing freedom in knowledge production. Knowledge production
must occur without constraints to impact society significantly (PERINI-SANTOS, 2021).
The emergence of new waves of the pandemic raises doubts about how long it will be
necessary to coexist with it. It cannot be ignored that Brazil has been one of the major hotspots
for the spread of disease and mortality, possibly as a consequence of how the state has dealt
with it. The perspective of addressing the theme of the health crisis we are experiencing
indicates the need to understand that the current moment is an invitation to think about the
future of medical education and the valorization of Science.
This panorama's center is a continuous reflection on building paths that lead to an
investigative pedagogy. It can be affirmed that the health crisis points to a new path to be taken
by medical education, which must undoubtedly face the necessary formation of a professional
who distances themselves from utilitarian reductionism, from a technicist formation, and opens
up to new challenges (CUNHA, 2021).
We may have had a very large, dominant, and hegemonic proportion of
individuals who were formed distant from Science. Science, in some way,
only complements, adorns, validates but is not, for them, an essential element
for practice (PR1, our translation).
The pandemic brought up the issue of Science, scientific work, scientific
labor, and scientific information in the agenda of education, which was
previously considered a task for highly gifted individuals, far removed from
our daily lives (PR6, our translation).
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Therefore, calling the academic community to seek ways to understand the demands
arising from the pandemic would be a way to approach Science as a social responsibility to deal
with the provisionality of knowledge by inventing new answers. Additionally, as a strategy to
address the challenges presented, there is a need to build these answers in collaboration with
various professionals involved. The emphasis is on education and practice that address the
interdependence of sectors and promote the resumption of interprofessional action, recognizing
the legitimacy of Science without assuming a hegemonic position, as various knowledge
domains must be considered.
This improvement work in the clinic, in rehabilitation, done in intensive
therapy, was multi-professional, was interprofessional; the role of nursing,
physiotherapy appeared a lot […] (PR5, our translation).
Refusing the dialogue among diverse knowledge that can contribute to the democratic
construction of knowledge, where processes are not separated from content (CARNEIRO et al.,
2014), reinforces the logic of knowledge monocultures (SANTOS, 2007), resulting in the
construction of medical education based on the sociology of absences. In contrast, there arises
the need to investigate and progress in understanding what is absent in the training and practices
of professionals, transforming what does not exist into presences that integrate the complex
interprofessional scenario.
The greatest difficulty for us to think more progressively about medical
education is the fact that it is medical, and not education for health
professionals (PR1, our translation).
The experience of the pandemic brings professional interdependence as the
only way out. The value of other professionals, whether the fundamental and
strategic cleaning professional needed to be seen in practice scenarios, needed
to exist (PR3, our translation).
In this way, the necessary mechanisms are implemented to discover new paths as
desirable transformations in educational practice occur. In this scenario, there is an opportunity
to build meanings and senses about management practices, seeking strategies for reorganization
to continue the work.
Thus, the role of course coordination is reinforced, which must trigger various learnings
about the curriculum, the institutional policy in which it is inserted, the pedagogical action of
its teachers in the face of the project in question, and the operationalization of administrative
work (BARBOSA; PAIVA; MENDONÇA, 2018).
The challenges of medical education and the crossings of the COVID-19 pandemic
Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230 14
The pandemic made us think about access, not only access to health but to
educational environments, both in-person and virtual. This mobilized our
universities and schools to ensure quality access for teachers and students
(PR3, our translation).
The pandemic made clear a great emptiness that existed before, which is
caring for relationships. When we weren't paying attention to how important
it is to care for relationships: the relationship between undergraduates and the
hospital, the relationship between undergraduates and health services, the
relationship that is established among ourselves within undergraduate studies.
I think we weren't aware of the power of relationships, especially for
advancement. On top of caring for relationships, the power of collaborative
work and shared learning (PR7, our translation).
In this context, it becomes essential to recognize the importance of improving the quality
of interpersonal relationships and exchanging information and reflections among different
worlds, languages, and perspectives. The institutionalization of democratic practices in various
forms of social relations is necessary to build a more inclusive society.
The first thing that emerged with the pandemic is the sense of humanity and
human community that can be seen in the students. [...] The day after classes
were suspended, we received students wanting to know what they could do. If
they weren't in class, where could they help? What could be done because they
felt a social responsibility to help manage this pandemic? And that was very
cool; we ended up doing a teleorientation project, which ended up spreading
throughout Brazil (PR4, our translation).
During the pandemic, course management faced the pronounced challenge of the
relationship between teaching and service. For the interlocutor, there was a path towards
strengthening this relationship, and the pandemic weakened the investment adopted until then.
The integration of teaching-service-community was something that had been
strengthening at certain times and weakened. With the pandemic, this
dissolved; the teachers who accompanied the students stepped back, and the
places of Health Care initially excluded the students, focusing only on the care
function. Resources were drained to field hospitals. So, this issue of
integrating teaching-service-community was completely changed (PR6, our
translation).
In the National Curriculum Guidelines (DCN) (BRASIL, 2014), it is stated that the
insertion of students in Primary Health Care (PHC) and Health Care Networks (HCR) should
occur from the beginning of the course. This dimension of training is present in the curricula.
However, the challenges of management regarding this articulation are amplified in the
pandemic scenario.
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Quintanilha GOMES
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It is concerning! How are we going to develop a curriculum based or centered
on Primary Care if Primary Care in municipalities is undergoing all these
setbacks, and during the entire pandemic, it closed? It was as if Primary Care
and the pandemic did not match. The pandemic was synonymous with the
hospital, ventilator, and ICU (PR6, our translation).
I found this crazy; the services closed, and I stopped attending. Patients had
nowhere to go, worsened, deteriorated. So this reflection, for those who have
the Primary Care that we have, for those who have the condition that we have,
the reach that we have, look, this is something we need to reflect on (PR2, our
translation).
Another relevant aspect mentioned concerns the Course Pedagogical Projects (PPC).
The situation resulting from the pandemic indicates the need for changes in this guiding
document for pedagogical practices.
No school will come out of this with the same project. It may not even change
what is written there, but the project during the pandemic shows that it needs
to be revised. Things that happen may mean changes, even in a non-pandemic
situation, such as face-to-face teaching (PR7, our translation).
Furthermore, as a reflection on the PPC, it becomes evident that the management of
courses in the Emergency Remote Teaching (ERT) model brought greater visibility to the
contradictory and conflicting aspects of the curricular organization.
[...] having the entire course online, of course, we don't have the practice fields
online, but the theoretical part of the entire course brings a much more realistic
view of what is happening in the course. We can see content and knowledge
lines in another way and even see the problems we have and try to find
solutions (PR4, our translation).
In the face of this new training scenario, aspects emerge to be considered in possible
PPC reforms. Thinking about formative paths that address less predictable contexts from a
protagonist and politically positioned perspective becomes relevant.
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Final considerations: Rethinking Learning through the Lens of Medical Education
Leaders
We are the memory we have and the responsibility we assume. Without
memory, we do not exist; without responsibilities, perhaps we do not deserve
to exist (SARAMAGO, 1997, p. 237, our translation).
Guided by the contributions brought by renowned experts in the field of medical
education, robust evidence has been compiled to underpin new ethically implicated decision-
making, recognizing how and why the pandemic, as an event, impacted our lives and affected
the dynamics of medical courses.
The research reveals a previously announced issue that the pandemic, in its initial phase,
ratified by highlighting the contradictions of the still hegemonic model of medical education
despite what is proposed by the National Curriculum Guidelines (DCN) (BRASIL, 2014).
There is an emerging need for medical education that does not dichotomize theory and
practice nor hierarchize or disqualify different knowledge. It is crucial for education to promote
learning to deal with and face adverse scenarios, experiencing a circumstantial and scientific
reading of evidence, not only clinical but also socio-political, environmental, and cultural,
affecting the globalized world and producing disease and social misery. To meet these demands,
health management and teaching categories require better articulation among the various actors
within the courses and about services and society.
The data reveal that the pandemic required a reorganization of the pedagogical work of
teachers and managers in Health courses, initially focused on mastering new technologies,
which were understood by some as lifelines but proved insufficient to respond to the complexity
of medical education. These technologies should be recognized as allies in teacher training as
a means and not an end.
There is an urgent need to reassess the Course Pedagogical Projects (PPC) in their
formative proposal and the curricular organization. This process should not overlook the
importance of a humanized education directed towards the Unified Health System (SUS),
which, during the pandemic, reiterated the centrality of its role in defending the health of the
Brazilian population.
The strengthening of the Structuring Teaching Nucleus (NDE) is even more
emphasized, driven by the proactive mediation of course coordinators who, through a critical
evaluation of what has happened to us, outline future actions, as indicated in the epigraph above.
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Social responsibility compels us to transform our lived experience, demanding pedagogical
practices that are more attentive to the complexity of our world.
Referring to Bondia (2002), extracting the value of experience and the knowledge that
resides in it is possible. This understanding propels us towards education that exalts life, human
aspects, diversity, difference, and civility. Advocacy is for medical education that rejects
denialism and refuses to be merely a set of knowledge and techniques devoid of human values.
This text seeks to contribute to the reflection on the impact of the pandemic on education
based on the contributions of reference professionals in medical education. It presents aspects
that can trigger this reflection, such as aligning course projects with the guidelines of the
National Curriculum Guidelines, especially in strengthening the teaching-service articulation
and the challenges and possibilities of using new technologies in education.
Among the limitations of this study, it is worth noting the data collection context in
November 2020, a period when there was still a significant impact of fear and intense
mobilization to face the challenge of building life alternatives. Additionally, it is essential to
highlight that the dialogue took place with a specific group of reference professionals in the
field of medical education, providing a valuable analysis of the theme but without the possibility
of generalization to broader contexts.
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DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18230 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: The authors express their gratitude for the collaboration of
professors Denise Herdy Afonso, Gastão Wagner de Sousa Campos, Joana Fróes Bragança
Bastos, José Ivo dos Santos Pedrosa, Naomar Monteiro de Almeida Filho, Nildo Alves
Batista, Valéria Vernaschi Lima, and Valdes Roberto Bollela, who generously shared their
time, knowledge, practice, and reflections on the COVID-19 pandemic and Brazilian medical
education.
Funding: Financial support from the Graduate Program in Collective Health at the
Botucatu Medical School, UNESP.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Ethical approval was obtained from the Research Ethics Committee
of the Botucatu Medical School, UNESP, under protocol number 4.899.500.
Data and material availability: The data and materials used in the study are not
available for open access due to ethical commitments to the interviewees.
Authors' contributions: All authors participated in all stages of construction, development,
data analysis, and final manuscript writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.