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Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719 1

O ENSINO REMOTO NA PANDEMIA CAUSADA PELA COVID-19: PERCEPÇÕES

DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA NO CAMPO

LA ENSEÑANZA A DISTANCIA EN LA PANDEMIA POR COVID-19:

PERCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE UNA ESCUELA DE CAMPO

REMOTE TEACHING IN THE PANDEMIC CAUSED BY COVID-19: PERCEPTIONS

OF TEACHERS AT A COUNTRYSIDE SCHOOL

Ana Paula de OLIVEIRA1

e-mail: anapaulinhaoliveira2016@gmail.com

Emerson Augusto de MEDEIROS2

e-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br

Vanessa de França Almeida GURGEL3

e-mail: vanessaalmeida_rn@hotmail.com

Como referenciar este artigo:

OLIVEIRA, A. P.; MEDEIROS, E. A.; GURGEL, V. F. A. O

Ensino Remoto na Pandemia causada pela COVID-19: Percepções

de professores de uma escola no campo. Temas em Educ. e Saúde,

Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471. DOI:

https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719

| Submetido em: 11/05/2023

| Revisões requeridas em: 20/07/2023

| Aprovado em: 05/09/2023

| Publicado em: 28/11/2023

Editores:

Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró – RN – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-

Graduação em Ensino – (POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN).

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró – RN – Brasil. Professor Adjunto do

Departamento de Ciências Humanas. Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino

(POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN). Doutor em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró – RN – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-

Graduação em Ensino – (POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN).

O ensino remoto na pandemia causada pela COVID-19: Percepções de professores de uma escola no campo

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719 2

RESUMO: Este estudo centraliza-se para a experiência com o ensino remoto em uma escola

na Comunidade Rural de São Lourenço, Felipe Guerra – RN, no período da pandemia causada

pela COVID-19 (2020 – 2022). Dessa forma, o estudo tem como objetivo central analisar as

percepções de professores da Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe

Guerra – RN, a respeito do ensino remoto. Em parâmetros metodológicos, o estudo fez uso da

abordagem qualitativa e se tipificou como uma pesquisa de campo. Do estudo, participaram

três professores que lecionam na escola referenciada na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental. Como técnica para a construção dos dados, utilizou-se de entrevistas

semiestruturadas, as quais foram realizadas no mês de junho de 2022. Conclui-se que a prática

pedagógica com o objetivo de alfabetizar crianças no período da pandemia causada pela

COVID-19, mais especificamente entre os anos de 2020 e 2022, intensificou a rotina laboral

dos docentes. Destacou-se, ainda, a ausência de formação continuada para o uso das tecnologias

digitais, porém, os docentes, por meio do planejamento contínuo, produziram estratégias

pedagógicas que somaram aos processos de ensino-aprendizagem com os estudantes no

contexto da pandemia.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Remoto. Escola no Campo. Pandemia. Educação do Campo.

RESUMEN: Este estudio se centra en la experiencia con la enseñanza a distancia en una

escuela de la Comunidad Rural de São Lourenço, Felipe Guerra – RN, durante el período de

pandemia provocada por el COVID-19 (2020 – 2022). Así, el objetivo central del estudio es

analizar las percepciones de los docentes de la Unidad Escolar X Profesor Antônio Amarildo

de Souza, Felipe Guerra – RN, sobre la enseñanza a distancia. En parámetros metodológicos,

el estudio utilizó un enfoque cualitativo y se clasificó como investigación de campo. En el

estudio participaron tres docentes que imparten docencia en el colegio referenciado en

Educación Infantil y en los primeros años de Educación Primaria. Como técnica de

construcción de los datos se utilizó entrevistas semiestructuradas, las cuales se realizaron en

junio de 2022. Se concluye que la práctica pedagógica con el objetivo de enseñar a leer y

escribir a los niños durante el período de pandemia provocada por el COVID-19, más

específicamente entre los años 2020 y 2022, la rutina laboral de los docentes se intensificó.

También se destacó la falta de capacitación continua para el uso de las tecnologías digitales,

sin embargo, los docentes, a través de una planificación continua, produjeron estrategias

pedagógicas que sumaron a los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes en el

contexto de la pandemia.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza remota. Escuela en el Campo. Pandemia. Educación Rural.

Ana Paula de OLIVEIRA, Emerson Augusto de MEDEIROS e Vanessa de França Almeida GURGEL

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719 3

ABSTRACT: This study focuses on the experience with remote teaching in a school in the Rural

Community of São Lourenço, Felipe Guerra – RN, during the pandemic period caused by

COVID-19 (2020 – 2022). Thus, the study's central objective is to analyze teachers' perceptions

of the School Unit X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, regarding

remote teaching. The study used a qualitative approach and was classified as field research in

methodological parameters. Three teachers who teach at the referenced school in Early

Childhood Education and in the early years of Elementary School participated in the study. As

a technique for constructing the data, semi-structured interviews were used, which were carried

out in June 2022. It is concluded that the pedagogical practice with the objective of teaching

children to read and write during the pandemic period caused by COVID-19, more specifically

between the years 2020 and 2022, intensified the work routine of teachers. The lack of

continued training for the use of digital technologies was also highlighted, however, teachers,

through continuous planning, produced pedagogical strategies that added to the teaching-

learning processes with students in the context of the pandemic.

KEYWORDS: Remote Teaching. School in the Countryside. Pandemic. Rural Education.

Introdução

O Ministério da Saúde (BRASIL, 2021) assinalou que a COVID-19 é caracterizada por

uma doença de síndrome respiratória aguda grave causada pelo vírus SARS-CoV-2, o qual

surgiu na China no fim do ano de 2019. Com a disseminação do vírus, foram necessárias

medidas de distanciamento social, em virtude da proteção da sociedade e como forma de

impedir sua proliferação.

Com isso, vários setores da sociedade foram atingidos, a começar pela saúde e também

a educação. Em virtude dessa realidade, as escolas foram “obrigadas” a parar suas atividades

presenciais. Diante desse quadro, foi orientada, pelo Ministério da Educação (MEC), a

modificação da organização educacional, em que o ensino remoto emergencial foi aderido,

seguindo as medidas recomendadas pelas ordens sanitárias com o afastamento social, como

forma de proteção frente às necessidades emergenciais diante do quadro de pandemia causada

pela COVID-19.

É de conhecimento geral a gravidade da pandemia provocada pelo vírus. Com a

paralisação das atividades presenciais, entende-se que os estudantes do campo se desengajaram

do ambiente escolar. O fato de vivenciar essa nova realidade fez com que a escola, professores

e estudantes se readaptassem a uma nova maneira de construir aulas. Mediante a isso, a

mudança adotada nas escolas nos fez pensar sobre os processos de ensino-aprendizagem de

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forma remota, especialmente em se tratando de escolas no campo. Pensando nisso, esta pesquisa

buscou investigar os efeitos da pandemia causada pela COVID-19 em uma escola circunscrita

em um perímetro rural a partir das percepções dos professores.

Assim, este estudo condiz sobre a experiência da Unidade Escolar X Professor Antônio

Amarildo de Souza com o ensino remoto no período da pandemia causada pela COVID-19,

mais especificamente entre os anos de 2020 e 2022

. Dessa forma, o estudo se ancorou no

seguinte problema investigativo: Quais as percepções dos professores da Unidade Escolar X

Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, sobre o ensino remoto?

No tocante ao objetivo geral da investigação, enfatizou-se “analisar as percepções de

professores da Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN

a respeito do ensino remoto”. Dialogar sobre essa temática é imprescindível, uma vez que se

entende a necessidade de pensar sobre os processos de ensino-aprendizagem em escolas no

campo, considerando a pandemia e seus efeitos na Educação do Campo.

Em parâmetros metodológicos, apoiou-se na abordagem qualitativa e foi ressaltado que

o estudo se tipificou como uma pesquisa de campo. A pesquisa teve como lócus de investigação

a Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, localizada na comunidade de São

Lourenço, Felipe Guerra – RN. Do estudo, participaram três professores que lecionam na escola

referenciada (dois do sexo feminino e um do sexo masculino

), na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Como técnica para a construção dos dados, utilizaram-se de

entrevistas semiestruturadas, as quais foram realizadas presencialmente no espaço no mês de

junho do ano de 2022.

Após dialogar sobre os aspectos introdutórios deste estudo (primeira seção), ressalta-se

que o restante do texto foi organizado em mais três seções e as considerações finais. Na seção

seguinte, o leitor é situado acerca de conceitos como educação rural e educação do campo, e é

apresentado uma breve discussão sobre o ensino remoto e a pandemia causada pela COVID-

19. Na sequência, referenciam-se os procedimentos metodológicos do estudo. Na quarta seção,

foram expostos os resultados apreendidos na pesquisa. Nas considerações finais, foram listadas

sobre as principais reflexões produzidas ao longo do texto, com base no que foi erguido de

compreensão acerca do objeto em investigação.

Em maio de 2023, a Organização Mundial da Saúde (OMS) decretou o fim da pandemia causada pela COVID-

19. Assim, demarcamos que este estudo, engloba os anos de 2020 a 2022, como recorte de tempo.

Não definimos critérios, no que toca ao sexo dos sujeitos da pesquisa, para participação no estudo. Os docentes

compõem o quadro total de professores na escola.

Ana Paula de OLIVEIRA, Emerson Augusto de MEDEIROS e Vanessa de França Almeida GURGEL

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Educação do Campo e ensino remoto: notas conceituais

Esta seção teórica aborda o conceito de Educação do Campo e o ensino remoto em duas

subseções. A primeira subseção explora brevemente o conceito da Educação do Campo e a

diferença entre ela e a Educação Rural.

Na segunda subseção, dialoga-se a respeito da pandemia causada pela COVID-19.

Como o objeto de estudo se direciona à experiência com o ensino remoto em uma escola no

campo, viu-se necessário debater ainda sobre a sala de aula na reconfiguração do modelo de

ensino presencial para o ensino remoto.

Educação do Campo: de qual educação falamos?

A Educação do Campo remete a um conceito novo no cenário educacional brasileiro,

pois não faz muito tempo que o que havia nos espaços campesinos era a designação da

Educação Rural. Distinguir essas modalidades de ensino é relevante, uma vez que a Educação

Rural e a Educação do Campo possuem princípios pedagógicos diferentes, ambas se referem à

educação dos povos do campo, porém, com perspectivas distintas, as quais surgem em períodos

históricos diferentes. No que tange à Educação Rural, Ribeiro (2012, p. 295) reforça:

Trata-se dos camponeses, ou seja, daqueles que residem e trabalham nas zonas

rurais e recebem os menores rendimentos por seu trabalho. Para estes sujeitos,

quando existe uma escola na área onde vivem, é oferecida uma educação na

mesma modalidade da que é oferecida às populações que residem e trabalham

nas áreas urbanas, não havendo nenhuma tentativa de adequar a escola rural

às características dos camponeses ou dos seus filhos, quando estes a

frequentam.

Ressalta-se que a Educação Rural foi, por muitos anos, resultante de um modelo

econômico de base capitalista e que, historicamente, os povos do campo tiveram seus direitos

educacionais negados. No que se refere à Educação Rural e ao modelo educacional por esta

ofertado, Azevedo (2007) nos conduz à defesa de uma realidade a ser superada, num padrão

escolar evidenciado em uma educação atrelada a modelos políticos econômicos comprometidos

com elites e oligarquias.

Observa-se que, na trajetória da Educação Rural, o campo foi relegado a espaços

marginais em um processo de construção e efetivação de políticas educacionais na realidade

brasileira, e que o sujeito do campo foi idealizado como parâmetro de atraso, onde a política

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educacional organizou-se em compatibilidade com os interesses capitalistas predominantes na

conjuntura social (MEDEIROS; FORTUNATO; ARAÚJO, 2022).

A escola no campo, durante esse período, não considerava a diversidade social do

campo, uma vez que seu enfoque se limitava apenas a oferecer à população do campo uma

proposta pedagógica que se fundamentava em uma concepção urbana. Em outras palavras, essa

perspectiva de escola postulava a cidade como referência central, norteando uma educação

conduzida pela cidade vinculada ao setor mercantil industrial.

Em paralelo a esta realidade, as populações do campo que vinham sendo excluídas desse

processo começaram a se mobilizar por meio de articulações. Dessas articulações surgiu um

modelo educacional diferente do proposto pelo governo e, em meio a esse cenário, nasceu a

Educação do Campo (MEDEIROS; FORTUNATO; ARAÚJO, 2022). Essa modalidade

educativa tem como finalidade se contrapor à Educação Rural, e surgiu por meio da organização

de movimentos sociais na intenção de lutar e reivindicar pelo direito de os sujeitos estudarem

no campo. Conforme Caldart (2012, p. 259):

A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual,

protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa

incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das

comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do

trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao

embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que

têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política

pública, de educação e de formação humana.

Compreende-se que a Educação do Campo nasceu mediante as necessidades dos sujeitos

que vivem do e no campo, os quais, por meio da luta organizada pelos movimentos sociais,

buscaram pensar um novo paradigma educacional. Os povos do campo buscavam em suas lutas

produzir uma política de educação condizente com suas realidades. Em outras palavras, uma

educação voltada para a classe trabalhadora que tem o campo como instrumento e referência de

vida.

Reafirma-se que a Educação do Campo surgiu para quebrar paradigmas, a começar pelas

transformações no plano da Educação Básica para a população rural, de maneira que garantisse

melhorias para os sujeitos, na oferta de uma Educação Básica que promovesse no sistema de

ensino a adaptação necessária conforme as peculiaridades da vida dos povos do campo. Assim,

a consolidação da Educação do Campo é um resultado de lutas de povos protagonistas que se

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depararam com a ausência do direito à educação para os seus próprios sujeitos. O embate desses

atores frente a esta realidade buscou construir alternativas que acolhessem suas necessidades.

É por meio da realização de duas conferências nacionais que a Educação do Campo e

os movimentos sociais encontraram espaço. Com essas conferências se deu o surgimento da

expressão Educação do Campo, a qual nasceu, inicialmente, como Educação Básica do Campo

por meio da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em

Luziânia, Goiás, em 1998. No ano de 2002, no mês de novembro, no seminário nacional em

Brasília, ela passou a ser nominada de Educação do Campo, deliberação reafirmada na II

Conferência Nacional realizada em julho de 2004 (CALDART, 2012).

No que fundamenta o conceito da Educação do Campo, Caldart (2012, p. 259), outra

vez, salienta:

Como conceito em construção, a Educação do Campo, sem se descolar do

movimento específico da realidade que a produziu, já pode configurar-se

como uma categoria de análise da situação ou de práticas e políticas de

educação dos trabalhadores do campo, mesmo as que se desenvolvem em

outros lugares e com outras denominações.

Assim, compreende-se que o conceito de Educação do Campo está associado a uma

modalidade educativa com características próprias, bem como a um movimento nacional de

educação produzido pelos diferentes povos e organizações sociais do campo. A partir disso,

entende-se que quando discutido o conceito de Educação do Campo, temos que creditar em

uma educação construída a partir das lutas dos movimentos sociais do campo, de maneira que

se reafirme o processo de educação emancipatória, o qual incorpora a formação humana e

crítica dos sujeitos do campo.

Ensino remoto e pandemia causada pela COVID-19

Segundo se dialogou em momento anterior, a COVID-19 é o nome dado à doença

associada a um vírus que acometeu milhões de pessoas em todo o mundo. De acordo com a

descrição do Ministério da Saúde (BRASIL, 2021, p. 7), a COVID-19 é caracterizada como

uma “infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, potencialmente

grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global”. No fim do ano de 2019,

ocorreram os primeiros casos de transmissão do coronavírus (SARS-CoV-2), o qual foi

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inicialmente identificado na China. No entanto, em um ato contínuo, o vírus foi se disseminando

de forma rápida por todo o planeta, por meio da transmissão de uma pessoa infectada para outra.

Mediante essa realidade, vivenciada pela sociedade, devido ao grande crescimento de

contaminação pela doença, foi sugerida pelo âmbito governamental a adoção de medidas

emergenciais, a fim de tentar reduzir a propagação da doença. Nesse sentido, com a

disseminação do vírus, foi necessário adotar o isolamento, bem como o distanciamento social,

com o objetivo de evitar a propagação em massa, em que a implementação dessa deliberação

atingiu consequentemente muitos setores, especialmente o educacional.

De acordo com a concepção de Aquino et al. (2020, p. 2425-2426), foram adotadas

várias medidas para deter a transmissão do vírus, as quais incluíram “o fechamento de escolas

e locais de trabalho, a suspensão de alguns tipos de comércio e o cancelamento de eventos para

evitar aglomeração de pessoas”.

Nesse fluxo, dentre as mudanças na vida social, a rotina escolar foi uma das mais

impactadas, uma vez que as escolas suspenderam as atividades presenciais por tempo

indeterminado. Considerando o cenário pandêmico, foi orientada, pelo Ministério da Educação

(MEC), a modificação do ensino presencial pelo modelo de ensino remoto emergencial, em

que, por meio da portaria n.º 343, de 17 de março de 2020, ficou estabelecida “a substituição

das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar [durasse] a situação de

pandemia do Novo Coronavírus – COVID-19” (BRASIL, 2020, p. 1). Em razão disso,

professores e alunos se encontraram de forma repentina diante de outro formato de ensino.

No tocante à discussão, Moreira, Henrique e Barros (2020, p. 352) salientam que com

o ensino remoto:

Os professores se transformaram em youtubers gravando videoaulas e

aprenderam a utilizar sistemas de videoconferência, como o Skype, o Google

Hangout ou o Zoom e plataformas de aprendizagem, como o Moodle, o

Microsoft Teams ou o Google Classroom. No entanto, na maioria dos casos,

estas tecnologias foram [...] utilizadas numa perspectiva meramente

instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um ensino apenas

transmissivo.

A maneira com que o ensino remoto foi organizado deixou evidente que essa

modalidade chegou de forma inesperada, fazendo com que professores e alunos migrassem para

outra realidade. Essa migração fez com que se incorporassem tecnologias digitais, as quais

convocaram a transformação de práticas pedagógicas e metodologias de ensino-aprendizagem,

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fazendo com que professores repensassem novas formas de ensinar e se conectar com as

pessoas.

É sabido que o ensino remoto passou a ser a solução diante da crise sanitária que

vivenciamos em outrora, com essa perspectiva se deliberou o uso urgente das tecnologias

digitais. Nessas circunstâncias, houve para os educadores a necessidade de transformar os

modos de pensar a educação, sendo preciso instaurar novos instrumentos pedagógicos,

impulsionados por essa realidade, em que foi demarcado o uso de ferramentas digitais como

home office, as plataformas digitais, as reuniões virtuais, a gravação de videoaulas, dentre

outros, isso com o intuito de diminuir os malefícios provocados aos estudantes afetados nos

processos de ensino-aprendizagem.

Frente às mudanças impostas no modo de ensinar-aprender, emergiu a necessidade de

reconhecer que existem dificuldades peculiares nessa modalidade de ensino, conforme

fundamentam Ferreira e Santos (2021, p. 2):

O sistema educacional não estava preparado para enfrentar uma pandemia,

não apenas na questão voltada à saúde, mas também no acesso ao ensino.

Muitas escolas e seus alunos, principalmente nas zonas rurais não possuem

[possuíam] acesso à internet ou falta-lhe equipamento tecnológico para

utilizá-lo. Tendo em vista que professores não tinham conhecimento do que

eram aulas remotas, faltando-lhes assim uma qualificação, pois na grande

maioria não utilizavam recursos tecnológicos para ministrar suas aulas.

Destaca-se que a mudança repentina no modelo de ensino trouxe desafios pedagógicos,

devido à falta de habilidade e experiência de professores para o uso das tecnologias digitais em

sala de aula, pois com o início do isolamento social, muitos docentes não tiveram a formação

continuada necessária para o uso de ferramentas tecnológicas no ensino remoto. Não obstante,

também se depararam com a indisposição dos próprios estudantes para lidar com aulas nessa

perspectiva, especialmente os estudantes que vivem no campo.

Partiu-se da premissa de que as populações do campo foram uma das mais atingidas

pela forma como o ensino remoto se desenvolveu, uma vez que manter o vínculo com esse

público foi um desafio, haja vista que muitos estudantes não possuíam computador, internet,

celular e um ambiente favorável aos estudos.

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Metodologia do estudo

Para a realização desta pesquisa, foi feito o uso da abordagem qualitativa. De acordo

com Medeiros, Varela e Nunes (2017), esse tipo de abordagem tem como referência a

interpretação e compreensão do mundo social, isso significa que o pesquisador qualitativo

enfoca nos fenômenos sociais na perspectiva dos atores sociais envolvidos, visando a

compreensão.

Para corroborar esse entendimento, Chizzotti (2006, p. 28) afirma que “o termo

qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de

pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são

perceptíveis a uma atenção sensível”.

Buscando alcançar o objetivo traçado para este trabalho, fundamentaram-se na pesquisa

de campo. Entende-se que esta pesquisa se tipificou como uma pesquisa de campo por ter

possibilitado adentrarem no ambiente social em que foi realizado o estudo com a finalidade de

observar o fenômeno que foi proposto analisar. Para argumentar a concepção, Piana (2009, p.

169) diz: “a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação

diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto”.

Para a produção dos dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas. Segundo

Fraser e Gondim (2004), esse tipo de entrevista é compreendido no meio acadêmico como uma

técnica de investigação flexível. O pesquisador desenvolve a entrevista a partir de um roteiro

composto por perguntas (abertas e fechadas) previamente estabelecidas, porém, constrói um

diálogo horizontal entre pesquisador e pesquisado. Assim, podem ser incluídas novas questões

a partir da realidade vivida no momento.

Nessa investigação, foi elaborado um roteiro composto pelo conjunto de 12 questões

abertas, das quais seis serão analisadas neste texto por atenderem, diretamente, o objetivo

central do estudo. Elencou-se que a realização das entrevistas ocorreu durante o mês de junho

do ano de 2022. As entrevistas foram agendadas com contato prévio, tendo o seu dia e horário

marcados de acordo com a disponibilidade dos entrevistados.

Para participar da pesquisa, foram convidados três professores que lecionam na Unidade

Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, localizada na comunidade de São Lourenço,

Felipe Guerra – RN. Registra-se que, para participarem do estudo, os docentes assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento elaborado por nós, o qual autorizou

a divulgação das informações disponibilizadas pelos participantes.

Ana Paula de OLIVEIRA, Emerson Augusto de MEDEIROS e Vanessa de França Almeida GURGEL

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Visando resguarda a identidade dos professores que contribuíram com a pesquisa,

nominaram-se os docentes no decorrer deste escrito como Professor “A”, Professora “B” e

Professora “C”. Destaca-se que para realização do estudo foi obtida uma autorização da escola,

por meio de um contato informal, especificamente com a diretora. Além disso, registra-se que

os três professores representam a totalidade dos docentes da instituição (a escola se constitui

apenas com os três professores no seu corpo docente. É uma escola multisseriada).

A seguir, apresentam-se reflexões de cunho analítico a partir dos diálogos produzidos

com os professores, participantes do estudo.

Percepções de professores de uma escola no campo sobre o ensino remoto

Esta seção tem a intenção de apresentar a análise acerca dos resultados construídos na

pesquisa. Nessa perspectiva, parte do que foi realizado na produção dos dados com as

entrevistas semiestruturadas será analisada nessa seção. Das 12 questões que compuseram as

entrevistas semiestruturadas, seis serão dialogadas a partir de agora.

No que confere à primeira questão, frisou-se acerca do que os professores entendem

por ensino remoto. Vejamos suas declarações:

O ensino remoto são aquelas aulas gravadas, onde o professor não tem o

contato pessoalmente com o aluno, o professor pode tanto gravar suas aulas

e colocar no sistema para os alunos visualizarem, como também pode fazer

aulas síncronas que são aulas ao vivo onde estamos vendo os alunos e eles

podem receber a aula no momento em que estamos gravando

(Professor “A”,

Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra –

RN, 2022).

É um ensino a distância de professor e aluno, nele o professor fica repassando

os seus conteúdos e recebendo as atividades que solicita aos alunos

(Professora “B”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza,

Felipe Guerra – RN, 2022).

Eu vejo o ensino remoto como uma adaptação do ensino/aprendizagem com

a tecnologia. Nele, os conteúdos são desenvolvidos de forma on-line e o

contato cara a cara do professor com o aluno se distancia (Professora “C”,

Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra –

RN, 2022).

Os três professores que participaram da pesquisa declararam que o ensino remoto pode

ser entendido como uma modalidade de ensino on-line, cujos conteúdos e atividades são

Informamos que após a gravação e transcrição das entrevistas realizamos a revisão de alguns aspectos

relacionados à linguagem, visando adequar os registros produzidos à norma culta da língua portuguesa.

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realizados em ambientes virtuais, com o uso de ferramentas tecnológicas. O professor “A”

ressaltou que no ensino remoto não há o contato pessoalmente do professor com o aluno. Na

prática, as aulas são ministradas de duas maneiras, sejam por meio de transmissões ao vivo ou

gravadas.

A professora “B” pontuou que o ensino remoto se trata de um ensino pautado no

distanciamento físico entre professor e aluno. Dessa maneira, o professor consegue

remotamente trabalhar os conteúdos curriculares e, ao mesmo tempo, receber as atividades

pedagógicas.

A professora “C”, por sua vez, afirmou que o ensino remoto pode ser visto como o

processo de ensino-aprendizagem adequado à tecnologia, no qual todo conteúdo elaborado é

disponibilizado de forma on-line. Sendo assim, o contato entre professor e aluno se mantém

distante.

Nas três declarações, é possível ver aproximações no entendimento sobre o ensino

remoto no que toca à sua realização de forma não presencial. Atrelando-se a isso, há a distância

física e a tecnologia como instrumentos de mediação na relação professor-aluno.

Conforme Moreira e Shlemmer (2020, p. 8), o modelo de educação, denominado de

ensino remoto, pode ser considerado como “uma modalidade de ensino ou aula, que pressupõe

o distanciamento geográfico de professores e estudantes [...]”. Ele se configura a partir do uso

da tecnologia para a transmissão de conteúdos curriculares e atividades pedagógicas dos

professores para os alunos. Assim, esse formato de ensino utiliza as tecnologias digitais,

principalmente, para que as pessoas, em locais diferentes e distantes, possam acessar e interagir

ao mesmo tempo, por meio de plataformas digitais, como maneira de se comunicar e dialogar.

Em relação à questão dois, foi encaminhado para que os professores descrevessem como

eram planejadas as atividades de ensino-aprendizagem, desenvolvidas no período da pandemia

causada pela COVID-19, por meio do ensino remoto na escola no campo. Eles pontuaram:

Muito dificultosa essa questão de planejar as aulas, principalmente porque a

gente não podia ter o momento presencial. A coordenadora pedagógica da

escola foi estudando alguns materiais na busca de informações sobre como

seguiríamos diante da pandemia e reuniu todos os professores de maneira

virtual e passou para a gente como deveríamos fazer o planejamento e

prosseguir com as aulas. Ficou decidido que os conteúdos seguiriam pelo

livro didático e gravávamos os vídeos a partir desses conteúdos para

disponibilizarmos para os alunos. Eu, particularmente, não segui os

conteúdos do livro didático, pois os alunos estavam passando por uma grande

dificuldade em termos de aprendizagem, muitos não sabiam ler, então decidi

que passaria conteúdos relacionados a essa deficiência deles na leitura e

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escrita, eu pesquisava os conteúdos na internet e gravava videoaulas. E foi

com esse planejamento que consegui me sobressair durante esses dois anos

de pandemia (Professor “A”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo

de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

As atividades eram planejadas pensando no aluno, a gente fazia todo dia o

plano de aula vendo como que ia executar aquela aula e repassar os

conteúdos para os alunos. A gente fazia o máximo para eles entenderem. Os

conteúdos planejados eram através do livro didático e desse conteúdo a gente

gravava vídeos e passava atividades sobre o conteúdo para eles responderem.

Se a gente visse que a grande maioria não conseguiria e ia ter dificuldades

de responder, a gente replanejava as atividades (Professora “B”, Unidade

Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

O planejamento era feito através do livro didático, em que tinham que ser

trabalhados mesmo on-line através de ligações via WhatsApp, com a ajuda

de alguns pais fomos conseguindo realizar as atividades propostas

(Professora “C”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza,

Felipe Guerra – RN, 2022).

Ao analisar o registro do professor “A”, percebe-se que a perspectiva pedagógica de

seguir o livro didático foi direcionada pela coordenadora pedagógica da escola, porém, o

professor salientou que seguiu outra forma de planejar e gerir as aulas remotas, creditando a

necessidade dos seus alunos, buscando atender as particularidades de cada estudante. Assim,

validou a leitura e a escrita como aspecto central das atividades propostas. A complexidade de

ensinar de forma remota é desafiadora para todos, exige que o mediador da sala tenha

conhecimentos e habilidades para trabalhar com metodologias que facilitem o ensino-

aprendizagem.

Sobre o exposto, Kato (2020, p. 20-21) aponta:

Estamos imersos em tantas informações e ampla comunicação em tempo real

que adotar práticas pedagógicas consistentes e específicas são imprescindíveis

para que estudantes, ainda mais quando estão no ciclo de alfabetização e

letramento, e professores permaneçam em contato diário.

É através do planejamento que o professor conseguiu pensar e desenvolver práticas

pedagógicas que viabilizassem a assistência diária do aluno, no momento pandêmico vivido.

As professoras “B” e “C” seguiram perspectivas pedagógicas próximas no que toca ao

planejamento e à execução. Tomaram como referência o livro didático com a ajuda de recursos

tecnológicos para gravar os conteúdos, bem como atender as necessidades de cada turma.

Entende-se que com a emergência das aulas remotas, a criação e adaptação das aulas na

realidade educacional no âmbito da COVID-19 aflorou a criatividade de vários professores.

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Assim, por meio do planejamento, novas metodologias foram sendo desenvolvidas. Cordeiro

(2020, p. 6) registra:

A criatividade dos professores brasileiros em se adaptar à nova realidade é

indescritível no que se trata da criação de recursos midiáticos: criação de

videoaulas para que os alunos possam acessar de forma assíncrona, além das

aulas através de videoconferência para a execução de atividades síncronas

como em sala de aula.

Compreende-se que o planejamento de novas estratégias pedagógicas para as aulas foi

primordial frente ao contexto vivido, bem como o compromisso que os professores tiveram

para com a educação. A adaptação da sala de aula para as plataformas digitais promoveu um

esforço coletivo nunca pensado na educação em termos de materializar os processos de ensinar-

aprender, mas com a criatividade, zelo e responsabilidade dos professores, as dificuldades não

foram suficientes para a educação não se promover.

Na continuidade da análise, os professores foram conduzidos a narrarem sobre suas

experiências em lecionar aulas na modalidade de ensino remoto. Na mesma questão, enfatiza-

se a respeito das principais metodologias de ensino desenvolvidas por eles. Leiamos seus

registros:

Difícil, viu! Muito difícil! Tive muitas dificuldades, assim como a grande

maioria dos professores, mas acredito que consegui me sobressair. Me

sobressaí justamente porque eu sempre não deixava as deficiências me

derrubarem. Durante esse período, eu consegui alfabetizar crianças, o que

foi para mim uma grande conquista e espero continuar nessa perspectiva na

escola. Eu procurava usar as metodologias mais simples possíveis, eu usava

muito o WhatsApp para falar com os alunos e mandar os conteúdos, visto que

se eu fizesse pelo Google Meet, eu não ia ter tanta participação. Eu consegui

bons resultados, justamente, porque ia pela metodologia mais fácil, eu

conheço a realidade de cada um, então não adiantava usar métodos

avançados. Eu gravava os vídeos simples e curtos, usando uma linguagem

fácil para os alunos aprenderem, postava fotos sobre o conteúdo e mesmo

com a pandemia, eu ia na casa dos meus alunos entregar as atividades

impressas para aqueles que não tinham acesso ao celular (Professor “A”,

Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra –

RN, 2022).

A experiência foi desafiadora, foi complicado, a gente trabalhou o dobro do

que no presencial porque, como era na zona rural, a realidade era bem difícil

e diferente da cidade. Se a gente quisesse atingir o objetivo, tinha que ter

disponibilidade. Eu, particularmente, passava o dia trabalhando e atendendo

aos alunos e pais dos alunos. Fomos orientados a ter o horário certo para

começar e terminar a aula, mas como conhecemos a realidade dos alunos,

para eles acompanharem as aulas, eu fazia videochamadas em outros

horários que não eram meus horários de trabalho. Nesse período, eu também

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trazia alunos que tinham mais dificuldades para ensinar em minha casa. As

metodologias que eu usava eram videoaulas, eu gravava os vídeos explicando

a aula e passava para eles, algumas vezes fazia chamada de vídeo pelo

WhatsApp para interagir, retirar dúvidas, também gravava e postava alguns

áudios no grupo da turma sobre os conteúdos. O WhatsApp era nosso meio

de comunicação, era por ele que eu recebia as fotos com algumas das

atividades dos alunos, então basicamente a metodologia era essa (Professora

“B”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe

Guerra – RN, 2022).

Desafiadora [...], foi uma adaptação bem difícil, eu diria que uma das mais

difíceis que já tive como professora, pois era um dia todo para atender todas

as crianças. Nem todas tinham acesso à internet, nem todos os pais sabiam

ensinar os filhos nas atividades propostas. As metodologias eram aulas on-

line, enviávamos videoaula para os alunos que tinham acesso ao celular, fazia

chamada de vídeo pelo WhatsApp para dialogar. Para os que não tinham o

celular, eu imprimia as atividades e ia entregar na escola (Professora “C”,

Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra –

RN, 2022).

A prática de experienciar aulas na modalidade de ensino remoto é narrada pelos

professores como algo difícil, complicado e desafiador. Sabe-se que as mudanças

organizacionais muitas vezes são difíceis e surgem em contextos dolorosos, como é o caso da

pandemia causada pela COVID-19. Essas mudanças implicam em grandes desafios

institucionais, pessoais e coletivos (MOREIRA; HENRIQUE; BARROS, 2020). Elas exigem

do profissional novos esforços e habilidades em sua jornada de trabalho.

No que se refere às metodologias para realização das aulas, observou-se que a prática

de aulas gravadas foi utilizada pelos professores para exibição e explicação dos conteúdos

curriculares. Assim, as aulas passaram a ser assíncronas, em que vídeos, fotos e atividades

avaliativas eram produzidas pelos professores e enviadas para os alunos por meio do aplicativo

de mensagem WhatsApp.

Ao abordar as metodológicas de ensino, o professor “A” afirmou que buscou simplificar

ao máximo os conteúdos curriculares para tornar possível a aprendizagem dos alunos, além de

nos informar que mesmo com a pandemia, ia aos seus domicílios entregar as atividades

escolares daqueles que não possuíam acesso à internet (e celular). As professoras “B” e “C”

apontaram a necessidade contínua de interatividade, diariamente se comunicavam de forma

síncrona com os alunos por meio de chamadas de vídeo pelo WhatsApp para dialogar e retirar

as dúvidas caso tivessem alguma dificuldade de entendimento do conteúdo curricular.

Nessa perspectiva, observou-se que houve momentos síncronos (ao vivo) e assíncronos

(aulas gravadas) para possibilitar aos estudantes uma participação mais ativa nas aulas, isso

porque quando há uma interação acerca da discussão dos temas estudados, contribui-se para

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que os alunos possam apresentar suas ideias e construir os conhecimentos que são importantes

para potencializar suas habilidades cognitivas.

Considerando os procedimentos metodológicos empregados pelos professores, nota-se

que estão inspirados no que Moran (2018, p. 2) denomina de metodologias ativas, as quais são

“estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do

processo de aprendizagem”. A partir do que depõem os participantes, visualizou-se que

buscaram trabalhar na perspectiva dessas estratégias metodológicas. Interpretou-se também que

foram priorizados a flexibilidade dos conteúdos curriculares e o diálogo com os alunos, a fim

de que houvesse sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda em relação aos registros dos professores, foi observado que o uso do aplicativo

de mensagens WhatsApp foi utilizado pelos participantes com a funcionalidade de um Ambiente

Virtual de Aprendizagem (AVA), visto que se tornou uma ferramenta de mediação do processo

de aprendizagem e que, desse modo, contribuiu para a difusão do ensino que acontecia

remotamente.

As percepções dos professores nos permitem pensar que esse recurso pode ser útil não

só como meio de comunicação, mas para realização de diversas atividades, uma vez que

oportuniza “[...] a criação de grupos de contatos para troca de mensagens, a realização de

chamadas de voz, bem como o compartilhamento de arquivos de textos, áudios, fotos e vídeos”

(LUCENA; OLIVEIRA; SANTOS JUNIOR, 2017, p. 263).

Refletiu-se que por mais difícil que tenha sido vivenciar a experiência de aulas com a

modalidade de ensino remoto, os professores deram prosseguimento ao seu trabalho

pedagógico, mostrando empenho, dedicação e comprometimento ao criarem novas

metodologias e recursos que viessem dar seguimento ao ensino e procurassem manter o aluno

em um processo de aprendizagem mais ativo.

A quarta questão se referiu às principais ferramentas digitais utilizadas pelos professores

no ensino remoto durante a pandemia causada pela COVID-19. Eles notificaram:

No início do ano de 2021, tivemos uma semana pedagógica bem interessante,

onde foi apresentado um pouco sobre as tecnologias digitais, mas veja bem,

em um dia não era possível ensinar a todos os professores como usar essas

ferramentas. Foi uma coisa muito bonita, porém, não atingiu o objetivo

durante o ano porque a nossa realidade é outra e os professores não têm todas

as ferramentas necessárias. Mesmo se tivessem, não tinham conhecimento

para usá-las corretamente na sala de aula. Então, eu não usava essas

tecnologias, a principal ferramenta que eu usei e foi bastante efetiva ao

período foi o celular que me ajudou a gravar vídeos e conversar com os

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alunos (Professor “A”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de

Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

A principal ferramenta que eu usei foi o celular para transmitir as aulas e

enviar os materiais (Professora “B”, Unidade Escolar X Professor Antônio

Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

O Celular, usando a chamada de vídeo (Professora “C”, Unidade Escolar X

Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

A partir dos depoimentos orais, identificou-se que o celular foi a principal ferramenta

utilizada pelos professores para auxiliar no ensino remoto durante a pandemia. Conforme

destacado na fala dos professores, o uso pedagógico desse aparelho foi relevante para realizar

chamadas de vídeo, transmitir as aulas, enviar os materiais e manter a comunicação com os

alunos. Alencar et al. (2015, p.789) ao tratarem do uso das tecnologias no ensino afirmam que

“o celular se transformou em um aliado para o professor, sendo utilizado como ferramenta de

suporte à aula”. Especialmente no período das aulas remotas, o celular possibilitou, em muitos

casos, a continuidade das aulas e atividades pedagógicas que tiveram que migrar para internet

em virtude da pandemia causada pela COVID-19.

Frente ao exposto, avaliou-se que o celular foi escolhido como ferramenta por esse

recurso contribuir com o trabalho do professor no momento em que ele não pôde estar

fisicamente com seus alunos, além dele ser conhecido e utilizado mesmo antes do quadro

pandêmico instaurado e do ensino remoto. A preferência por essa ferramenta pode se associar

ao fato dessa tecnologia fazer parte do dia a dia e pela sua multifuncionalidade, tendo em vista

que permite “[...] filmar, tirar fotos, produzir montagens, gravar o áudio que o usuário desejar,

além de oferecer uma grande variedade de acesso aos aplicativos, programas criados por

pessoas jurídicas para atender necessidades de todo tipo, inclusive, educativas” (LOPES;

PIMENTA, 2017, p. 60).

Em sequência às questões, os professores foram questionados sobre as principais

estratégias pedagógicas utilizadas para sanar as dificuldades encontradas no processo de ensino-

aprendizagem com os alunos durante o período das aulas remotas. Obtiveram-se as seguintes

considerações:

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As estratégias foram as mais simples como já relatei nas metodologias, eu

não determinava um horário fixo para os alunos me enviarem as atividades,

porque se eu determinasse o horário, poucos iam me enviar, justamente

porque eu não podia determinar um horário sem conhecer a realidade dos

alunos. Eu também usava a estratégia de mandar pouco conteúdo com uma

linguagem simples. Quando os alunos tinham alguma dúvida, a gente fazia

uma ligação através de uma videochamada no WhatsApp, então eu acho que

usar essas estratégias simples, de acordo com a realidade do meu aluno, fez

com que eu obtivesse um bom resultado nas aulas remotas (Professor “A”,

Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo Souza, Felipe Guerra – RN,

2022).

As estratégias, a gente fazia pensando em como a gente dava a aula e recebia

as atividades dos alunos, tinha dia que a gente não recebia as atividades,

então era preciso renovar as estratégias para ver se dava certo a continuidade

de recebermos as atividades. Uma estratégia que eu usava bastante era fazer

atividades xerocadas e ir deixar na escola para os alunos irem pegar,

principalmente para aqueles alunos que não tinham o acesso à internet e ao

celular (Professora “B”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de

Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

Em minhas estratégias, eu procurava fazer atividades didáticas para eles

conseguirem responder e os pais conseguirem ajudar. Também usava a

estratégia de imprimir as atividades para aqueles alunos que não tinham

acesso a nenhum tipo de tecnologia (Professora “C”, Unidade Escolar X

Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

A partir dos depoimentos dos professores sobre as estratégias pedagógicas para ajudar

os alunos nas dificuldades encontradas durante o período com aulas remotas, identificou-se que

foram utilizadas estratégias tanto para os estudantes que possuíam acesso às ferramentas

tecnológicas e à internet, como para aqueles que não dispuseram desses recursos. O professor

“A” notificou que sua principal referência para ajudar os alunos foi realizar estratégias de

acordo com as suas realidades, ele afirmou que investiu em estratégias simples, procurava não

determinar horários fixos para o envio das atividades, direcionava poucos conteúdos

curriculares e usava uma linguagem de fácil compreensão. As professoras “B” e “C”, seguindo

a mesma estratégia, referenciam que, em virtude da continuidade do recebimento das atividades

dos alunos que não tinham acesso à internet e ao celular, disponibilizavam atividades impressas

para serem entregues na instituição escolar.

A pandemia e o ensino remoto incidiram a necessidade de pensar em estratégias

pedagógicas que se adaptassem à realidade de cada aluno, tornando-se dever da escola observar

os limites de acesso às tecnologias digitais dos estudantes, em vista de considerar propostas

inclusivas que não reforçassem as desigualdades sociais.

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Comungando com esse pensamento, Cardoso, Ferreira e Barbosa (2020, p. 45),

ressaltam que “são necessárias práticas inclusivas, a denominada inclusão digital, que permita

que a educação chegue a todos os que dela dependem, ou mesmo alternativas de educação à

distância que não contem com a imprescindibilidade de acesso às tecnologias”.

Pensar em estratégias pedagógicas que incluam os estudantes é de suma importância

para respeitar as especificidades de cada aluno e garantir que todos participem dos processos

de ensino-aprendizagem em tempos e espaços diversos.

A última questão que dialoga neste texto, indagou aos professores se durante o período

com o ensino remoto na escola no campo, eles receberam apoio da instituição ou da secretaria

de educação do município, uma vez que se refere a uma escola da esfera municipal. Ainda nessa

questão, foi salientado se eles participaram de alguma atividade de formação para atuar com o

ensino remoto e as tecnologias digitais. Seus registros são esclarecedores:

A secretaria de educação do município sempre nos instigou sobre as

prerrogativas que a gente iria trabalhar. Diariamente, se tivéssemos alguma

dúvida, poderíamos chegar a entrar em contato com a coordenadora

pedagógica da instituição, então da parte pedagógica tivemos apoio sim,

claro que um pouco deficiente, pois ninguém estava ambientado para esse

tipo de ensino remoto, mas tivemos sim um acompanhamento tanto por parte

da secretaria de educação do município como da instituição. Em relação

algum tipo de treinamento e formação específica para atuar com o ensino

remoto e usar as tecnologias, não tivemos! Até porque não tínhamos essa

tecnologia avançada, o que tivemos foi uma orientação básica sobre como

usar o celular, mas não tivemos nenhum ensinamento na prática para atuar

com o ensino remoto e usar as tecnologias digitais (Professor “A”, Unidade

Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

Recebemos, sim, apoio pedagógico, tanto da secretaria como da escola.

Ambos sempre nos orientavam e nos davam o apoio necessário para lidarmos

com a situação. Nossa sede e apoio pedagógico se dava na secretaria de

educação do município com a diretora e coordenadora pedagógica da escola,

a gente ia para a sede e nos reuníamos, elas nos orientavam de todas as

formas possíveis. Não participei de nenhuma formação para atuar com o

ensino remoto, o que eu tive foi algumas orientações sobre como que íamos

trabalhar e usar as tecnologias que a gente tinha, que no nosso caso era o

celular (Professora “B”, Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de

Souza, Felipe Guerra – RN, 2022).

Sim, a secretaria de educação e a escola trabalharam nesse período com

muita responsabilidade, dando apoio em nosso trabalho pedagógico. Por

parte da escola, a coordenadora e a diretora apoiaram com orientações sobre

como planejar e dar aulas remotas, claro que uma ajuda escassa, já que todos

estavam no mesmo barco com as mesmas dificuldades. Quanto à formação e

prática para dar as aulas, não participei, tive que com muitas dificuldades

aprender a me familiarizar com as tecnologias, fiz o meu trabalho a partir

das orientações passadas e com as ferramentas que eu tinha (Professora “C”,

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Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra –

RN, 2022).

As declarações dos professores são similares, visto que os três concordaram que a

instituição e a secretaria de educação do município apoiaram, pedagogicamente, com

orientações sobre como eles se organizariam para desenvolver o ensino remoto. Sabe-se que o

ensino remoto trouxe uma nova perspectiva para pensar os processos educativos, estudantes e

professores precisaram de apoio para lidar com as incertezas tão recorrentes da pandemia e pelo

que os professores registraram, foi observado que houve esse apoio no comprometimento da

gestão escolar, especialmente da diretora e da coordenadora pedagógica que buscaram dar o

suporte possível, nas condições existentes, para que a escola no campo, os professores e os

alunos resistissem no contexto da pandemia causada pela COVID-19.

Sobre a formação continuada direcionada ao ensino a distância e às tecnologias digitais,

os professores narraram não ter realizado algum tipo de formação para atuar nesse contexto.

Entende-se que nesse momento excepcional na educação, as tecnologias digitais ocuparam uma

posição de destaque, porém, por si só, não promoveram condições para fazer com que o

processo educativo ocorresse. Foi necessário que o professor detivesse conhecimentos e

habilidades para uma prática pedagógica efetiva em um ambiente equipado com as tecnologias

digitais. À vista disso, Rocha et al. (2020) acreditam que “[...] o professor que utilizou TD

[tecnologias digitais] com o objetivo de alterar seus modos de ensino acabou necessitando de

constantes processos formativos, que repercutissem em uma ressignificação de sua prática

pedagógica” (ROCHA et al., 2020, p. 65).

Compreende-se que mudar a prática pedagógica de uma hora para outra não é tarefa

fácil, as constantes transformações e o surgimento acelerado dos novos aparatos tecnológicos

têm exigido que o profissional se mantenha em um processo de formação contínua, para

construir com a tecnologia digital uma ação capaz de agregar novas perspectivas e

possibilidades para a aprendizagem. Isso é refletido a partir do que informam os professores,

participantes do estudo, que, com início inesperado do isolamento e distanciamento social, não

receberam a formação continuada necessária para o uso das tecnologias digitais no ensino

remoto emergencial na escola no campo.

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Considerações finais

O estudo se deteve para a experiência com o ensino remoto em uma escola municipal,

na zona rural de Felipe Guerra, Rio Grande do Norte, Brasil. O objetivo geral foi analisar as

percepções dos professores sobre o ensino remoto no período da pandemia causada pela

COVID-19. A pesquisa contou, como participantes, com três professores da Educação Infantil

e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Utilizou-se da abordagem qualitativa, da pesquisa

de campo e de entrevistas semiestruturadas para a produção dos dados. Como conclusão, foi

demarcado que o ensino remoto exigiu reinvenção e adaptação de práticas pedagógicas dos

professores na escola no campo.

Frisou-se ainda que os professores precisaram reorganizar suas metodologias de ensino

e criar estratégias personalizadas a partir do alunado pertencente a cada turma. Além disso, o

ensino remoto evidenciou as desigualdades sociais, especialmente no ensino público em áreas

rurais, em que a falta de infraestrutura tecnológica excluiu alguns estudantes. O estudo

contribuiu para compreender, parcialmente, a escolarização durante a pandemia causada pela

COVID-19, destacando a necessidade de enfrentar esses desafios educacionais.

A partir da pesquisa, observou-se que o ensino remoto destacou a fragilidade do sistema

de ensino, revelando lacunas como a falta de qualificação profissional dos professores para o

uso de ferramentas tecnológicas e a necessidade de maior investimento na política educacional

para equipar as escolas e oferecer formação com esse fim aos professores. Frente a isso, foi

destacado que outro efeito foi a dificuldade do acompanhamento e apoio familiar, visto que os

pais e responsáveis pelos estudantes não conseguiam conciliar o trabalho com as aulas on-line

dos (as) filhos (as).

Por fim, percebeu-se que as dificuldades enfrentadas ultrapassaram a configuração do

ensino na escola e estão ligados a diversos fatores pré-existentes que impediram tanto os

professores quanto os alunos de terem acesso a recursos essenciais.

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Acesso em: 15 jul. 2023.

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecemos à Unidade Escolar X Professor Antônio Amarildo de

Souza por ter permitido e ter contribuído com a realização da pesquisa.

 Financiamento: Sem financiamento.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: O trabalho não passou pelo comitê de ética em pesquisa com seres

humanos. Fizemos uso do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

 Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão

disponíveis para acesso no texto.

 Contribuições dos autores: Ana Paula de Oliveira: escreveu e realizou a pesquisa,

Emerson Augusto de Medeiros e Vanessa de França Almeida Gurgel: escreveram e

revisaram o artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

EDI

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719 1

REMOTE TEACHING IN THE PANDEMIC CAUSED BY COVID-19:

PERCEPTIONS OF TEACHERS AT A COUNTRYSIDE SCHOOL

O ENSINO REMOTO NA PANDEMIA CAUSADA PELA COVID-19: PERCEPÇÕES DE

PROFESSORES DE UMA ESCOLA NO CAMPO

LA ENSEÑANZA A DISTANCIA EN LA PANDEMIA POR COVID-19:

PERCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE UNA ESCUELA DE CAMPO

Ana Paula de OLIVEIRA1

e-mail: anapaulinhaoliveira2016@gmail.com

Emerson Augusto de MEDEIROS2

e-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br

Vanessa de França Almeida GURGEL3

e-mail: vanessaalmeida_rn@hotmail.com

How to reference this paper:

OLIVEIRA, A. P.; MEDEIROS, E. A.; GURGEL, V. F. A. Remote

Teaching in the Pandemic caused by COVID-19: Perceptions of

teachers at a countryside school. Temas em Educ. e Saúde,

Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471. DOI:

https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719

| Submitted: 11/05/2023

| Revisions required: 20/07/2023

| Approved: 05/09/2023

| Published: 28/11/2023

Editors:

Prof. Dr. Luci Regina Muzzeti

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Federal Rural University of the Semi-Arid (UFERSA), Mossoró – RN – Brazil. Master's student in the

Postgraduate Program in Teaching – (POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN).

Federal Rural University of the Semi-Arid (UFERSA), Mossoró – RN – Brazil. Adjunct Professor at the

Department of Human Sciences. Permanent Professor of the Postgraduate Program in Teaching

(POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN). PhD in Education from the State University of Ceará (UECE).

Federal Rural University of the Semi-Arid (UFERSA), Mossoró – RN – Brazil. Master's student in the

Postgraduate Program in Teaching – (POSENSINO/UFERSA/UERN/IFRN).

Remote Teaching in the Pandemic caused by COVID-19: Perceptions of teachers at a countryside school

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 19, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v19i00.18719 2

ABSTRACT: This study focuses on the experience with remote teaching in a school in the

Rural Community of São Lourenço, Felipe Guerra – RN, during the pandemic period caused

by COVID-19 (2020 – 2022). Thus, the study's central objective is to analyze teachers'

perceptions of the School Unit X Professor Antônio Amarildo de Souza, Felipe Guerra – RN,

regarding remote teaching. The study used a qualitative approach and was classified as field

research in methodological parameters. Three teachers who teach at the referenced school in

Early Childhood Education and in the early years of Elementary School participated in the

study. As a technique for constructing the data, semi-structured interviews were used, which

were carried out in June 2022. It is concluded that the pedagogical practice with the objective

of teaching children to read and write during the pandemic period caused by COVID-19, more

specifically between the years 2020 and 2022, intensified the work routine of teachers. The lack

of continued training for the use of digital technologies was also highlighted, however, teachers,