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Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113 1

MÉTODOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO NA PRECEPTORIA DE RESIDÊNCIAS

EM SAÚDE: ESTUDO TRANSVERSAL

MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EM LA PRECEPTORÍA DE

RESIDENCIAS EM SALUD: ESTUDIO TRANSVERSAL

TEACHING AND ASSESSMENT METHODS IN PRECEPTORSHIP IN HEALTH

RESIDENCIES: CROSS-SECTIONAL STUDY

Brenda WANDER1

e-mail: brenda.br@gmail.com

Alessandra Tavares Francisco FERNANDES2

e-mail: alefranciscofernandes@gmail.com

Carmen Vera Giacobbo DAUDT3

e-mail: carmen.daudt@hmv.org.br

Ana Paula Tussi LEITE4

e-mail: aptussi@gmail.com

Como referenciar este artigo:

WANDER, B.; FERNANDES, A. T. F.; DAUDT, C. V. G.; LEITE,

A. P. T. Métodos de ensino e avaliação na preceptoria de residências

em saúde: Estudo transversal. Temas em Educ. e Saúde,

Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471. DOI:

https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113

| Submetido em: 08/03/2024

| Revisões requeridas em: 23/05/2024

| Aprovado em: 07/06/2024

| Publicado em: 28/06/2024

Editores:

Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Responsabilidade Social – PROADI-SUS, Hospital Moinhos de Vento, Porto Alegre – RS – Brasil. Consultora

médica de projetos.

Responsabilidade Social – PROADI-SUS, Hospital Moinhos de Vento, Porto Alegre – RS – Brasil. Consultora

técnica de projetos.

Responsabilidade Social – PROADI-SUS, Hospital Moinhos de Vento, Porto Alegre – RS – Brasil. Consultora

médica de projetos.

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médica de projetos.

Métodos de ensino e avaliação na preceptoria de residências em saúde: Estudo transversal

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113 2

RESUMO: Este estudo teve como objetivo identificar os métodos de ensino e avaliação

utilizados por preceptores de residências em saúde, além dos fatores associados, antes de um

Curso de Especialização em Preceptoria Multiprofissional, por meio de um estudo transversal.

No início da oferta do curso, entre agosto e setembro de 2022, 1112 preceptores de todas as

regiões do país e de diferentes níveis de atenção à saúde responderam a um questionário on-

line. Os métodos de ensino e avaliação mais utilizados foram, respectivamente, a discussão de

caso (92,09%) e a observação direta (78,69%). Preceptores que recebem bolsa complementar

utilizam mais frequentemente a aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning

- PBL) e a sala de aula invertida, além da avaliação em ambientes da prática clínica e a avaliação

360°. Métodos de avaliação envolvendo simulação e o mini-exercício clínico avaliativo (Mini-

CEX) são utilizados por menos de 10% dos preceptores. Apenas 53,15% dos preceptores

oferecem feedback das avaliações formais. A variedade e a frequência de uso das metodologias,

bem como a oferta de feedback, devem ser consideradas no planejamento de novas formações

em preceptoria.

PALAVRAS-CHAVE: Preceptoria. Internato e residência. Residência não médica não

odontológica. Residência multiprofissional.

RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo identificar las metodologías de enseñanza y

evaluación utilizadas por los preceptores de residencias en salud, además de los factores

asociados, previo a un curso de especialización en preceptoría multiprofesional, a través de

un estudio transversal. Al inicio de la oferta, entre agosto y septiembre de 2022, 1112

preceptores de todas las regiones del país y niveles de atención de salud respondieron a un

cuestionario electrónico. Los métodos de enseñanza y evaluación más utilizados son,

respectivamente, la discusión de casos (92,09%) y la observación directa (78,69%). Los

preceptores que reciben remuneración adicional utilizan más PBL y aulas invertidas,

evaluación en entornos de práctica clínica y evaluación de 360°. Menos del 10% de los

preceptores utilizan métodos de evaluación que implican simulación y el Mini-CEX. Sólo el

53,15% ofrece retroalimentación sobre evaluaciones formales. Se debe considerar la variedad

y frecuencia del uso de metodologías y la provisión de retroalimentación al planificar

formación de preceptoría.

PALABRAS CLAVE: Preceptoría. Internado y residência. Residencia no médica no dental.

Residencia multiprofesional.

ABSTRACT: Through a cross-sectional study, this study aimed to identify the teaching and

evaluation methodologies used by health residency preceptors, in addition to associated

factors, prior to a specialization course in multi-professional preceptorship. At the beginning

of the course, between August and September 2022, 1112 preceptors from all regions of the

country and levels of health care responded to an online questionnaire. The most used teaching

and assessment methods are, respectively, case discussion (92.09%) and direct observation

(78.69%). Preceptors who receive additional remuneration use more PBL and flipped

classrooms, assessment in clinical practice environments, and 360° assessment. Assessment

methods involving simulation and Mini-CEX are used by less than 10% of preceptors. Only

53.15% offer feedback on formal assessments. The variety and frequency of methodologies

used, as well as feedback provision, must be considered when planning new preceptorship

training.

KEYWORDS: Preceptorship. Internship and residency. Internship, nonmedical.

Multiprofessional residency.

Brenda WANDER; Alessandra Tavares Francisco FERNANDES; Carmen Vera Giacobbo DAUDT e Ana Paula Tussi LEITE

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

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Introdução

As residências em saúde correspondem a uma modalidade de formação de pós-

graduação em serviço, no formato de cursos de especialização, que ocorrem em instituições de

saúde sob a supervisão de profissionais de saúde, dos quais se espera elevada qualificação ética

e profissional (Brasil, 2021). No Brasil, a residência médica teve início na década de 1940,

sendo regulamentada em 1981 (Sousa, 1985). A primeira residência em área profissional da

saúde ocorreu em 1976, porém esta modalidade de formação para o Sistema Único de Saúde

(SUS) só foi instituída legalmente em 2005, com grande expansão a partir de 2010 (Silva,

2018).

As residências em áreas profissionais da saúde (uni e multiprofissional) são entendidas

como uma oportunidade para a construção de uma formação em saúde que responda à

diversidade e complexidade das necessidades de saúde no cotidiano do Sistema Único de Saúde

(SUS) (Silva, 2018). Essas residências abrangem as seguintes áreas profissionais: Biomedicina,

Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,

Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional,

Saúde Coletiva e Física Médica (Brasil, 2014a). Esses aspectos refletem a necessidade de uma

formação voltada para o trabalho interdisciplinar e de uma preceptoria qualificada, capaz de

atender aos desafios do ensino em serviço.

Enquanto o residente é um profissional da saúde, já graduado, que busca a formação em

pós-graduação, o preceptor é um profissional que ensina no seu local de trabalho e, ao

desenvolver o papel de preceptor, “necessita compreender a estrutura e a organização curricular,

os objetivos, princípios e valores educacionais, bem como o contexto que orienta essa prática”

(Ribeiro et al., 2020, p. 6). As competências necessárias ao preceptor incluem conhecer sobre

ensino, ter habilidades para o ensino e atitude ao ensinar, observar e analisar as atividades do

residente, avaliar e oferecer feedbacks constantes, conhecer teorias de aprendizado e de estilos

de aprendizagem, assim como especificidades do aprendizado do adulto (Barreiros et al., 2020).

Considerando o preceptor em sua função primordial de educador, é importante ressaltar

que há particularidades nesta função que diferem da docência em sala de aula, visto que ele

precisa proporcionar as condições para o desenvolvimento técnico e ético dos residentes nos

cenários de prática, além de “avaliar o residente nas questões morais e técnicas da prática

profissional, oferecendo um retorno sobre seu desenvolvimento” (Botti; Rego, 2011, p. 80).

Neste contexto de processos pedagógicos sob a perspectiva da integração ensino-

serviço, o preceptor tem como foco o desenvolvimento das competências desejáveis ao

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residente. As competências profissionais podem ser entendidas como a capacidade de

mobilizar, articular e integrar “conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos

recursos disponíveis, e exprimindo-se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos

capazes de solucionar, com pertinência, oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam

à prática” (Brasil, 2014b, p. 4).

Considerando a necessidade de qualificação profissional dos preceptores que atuam nos

programas de residência (PR) em saúde, diversos cursos de formação em preceptoria

começaram a ser ofertados no Brasil, impulsionados por políticas públicas de incentivo e

parcerias público-privadas. Um desses cursos, intitulado Curso de Especialização em

Preceptoria Multiprofissional na Área da Saúde, disponibilizou 1700 vagas e teve como

objetivo contribuir para o desenvolvimento de competências entre preceptores de residências

médicas, multiprofissional e em áreas profissionais da saúde de todas as regiões do país. Esse

curso foi ofertado pelo Hospital Moinhos de Vento (HMV) em parceria com o Ministério da

Saúde, através do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do SUS (Proadi-SUS).

Dada a variedade de PR em saúde no Brasil e as particularidades do ensino em serviço,

é essencial compreender as práticas de ensino e avaliação nesses programas para contribuir à

qualificação da formação de preceptores e futuros residentes. Assim, este estudo objetivou

identificar os métodos de ensino e avaliação utilizados pelos preceptores antes do Curso de

Especialização em Preceptoria Multiprofissional na Área da Saúde, além de identificar fatores

associados a essas variáveis. Este estudo pode apoiar futuras políticas de educação na saúde,

incentivando a formação de preceptores e a formação em serviço em nível nacional, resultando

no fortalecimento da assistência em saúde no SUS.

Método

Trata-se de um estudo transversal de abordagem quantitativa, solicitado pelo Ministério

da Saúde, através da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), e

executado pelo Hospital Moinhos de Vento (HMV) via Proadi-SUS. No início da oferta do

Curso de Especialização, entre agosto e setembro de 2022, os alunos matriculados foram

convidados a responder a um questionário eletrônico específico, utilizando a plataforma

REDCap (Research Electronic Data Capture). Esta pesquisa faz parte de um amplo

levantamento sobre os alunos, que são preceptores, antes da realização do curso. Neste artigo,

são apresentados os dados relacionados às suas práticas pedagógicas.

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No Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle) do curso, foi disponibilizado um

Localizador Uniforme de Recursos (URL) que direcionava os participantes para a leitura do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) virtual. Com o aceite do TCLE, o

questionário era liberado para resposta. Após uma semana da disponibilização do questionário,

foi emitido um alerta pelo Moodle, lembrando os alunos que ainda não haviam respondido sobre

a importância de participar da pesquisa.

O questionário incluia questões de múltipla escolha que abordavam o perfil

sociodemográfico e de atuação, formação, métodos de ensino e avaliação utilizados nos PR e

oferta de feedback. Para análise das variáveis relacionadas à formação em pós-graduação, foi

considerada a formação em nível maior (especialização, mestrado ou doutorado). Quando o

curso foi referido como estando em andamento ou concluído, ambos os casos foram agrupados

na mesma categoria.

Os dados foram analisados utilizando o software R versão 4.2.2. As variáveis

categóricas são apresentadas como frequências absolutas (n) e relativas (%). As porcentagens

apresentadas nas Tabelas 1 e 2 se referem à proporção de preceptores (total e em cada nível de

atenção) que referiu utilizar cada método de ensino ou de avaliação; nas Tabelas 3 e 4, as

porcentagens se referem à proporção da amostra na coluna. Para verificar a associação entre

variáveis categóricas, foi utilizado o Teste Qui-Quadrado. O nível de significância estatístico

foi estabelecido em 5% bicaudal em todas as análises. Adicionalmente, para os cruzamentos

relevantes foram apresentados os resultados por meio de Razões de Prevalência (RP) e seus

respectivos Intervalos de Confiança a 95% (IC95%), juntamente com o Teste de Hipóteses para

testar a Hipótese Nula (H0) de que RP = 1.

Os dados coletados foram tratados de forma anônima, e o protocolo da pesquisa foi

aprovado no comitê de ética em pesquisa do Hospital Moinhos de Vento, sob o Parecer n.º

5.605.850.

Resultados

Dos 1561 alunos que iniciaram o curso, 1112 (71,23%) responderam ao questionário. A

maioria dos respondentes é do sexo feminino (84,80%) e tem entre 31 e 50 anos (72,57%). A

maior proporção de profissionais é da área de enfermagem (35,61%), seguida pela fisioterapia

(13,93%) e medicina (10,34%). A única área de formação em saúde não representada é a saúde

coletiva.

Métodos de ensino e avaliação na preceptoria de residências em saúde: Estudo transversal

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Houve representação dos três níveis de atenção e dos programas de residência médica,

multiprofissional e em área profissional da saúde; no entanto, a maioria dos preceptores atua no

nível terciário de atenção à saúde (57,2%), em programas de residência multiprofissional em

saúde (73,4%). Participaram preceptores de todas as regiões do país, com predominância das

regiões Sudeste (32,19%) e Nordeste (30,49%).

O método de ensino mais utilizado é a discussão de caso, seguido pelo estudo imediato

dos casos em atendimento, aula prática, aula expositiva e trabalho em grupo, que são adotados

pela maioria dos preceptores (Tabela 1).

Tabela 1 – Métodos de ensino utilizados na prática de preceptoria por nível de atenção à

saúde

Métodos de ensino utilizados

Total

n (%)

Nível de Atençãoa

n (%)

Primário

Secundário

Terciário

Discussão de caso

1024 (92,09)

266 (89,56)

188 (92,16)

592 (93,08)

Estudo imediato dos casos em

atendimento

644 (57,91)

168 (56,57)

120 (58,82)

378 (59,43)

Aula prática

620 (55,76)

153 (51,52)

114 (55,88)

368 (57,86)

Aula expositiva

594 (53,42)

125 (42,09)

102 (50)

385 (60,53)

Trabalho em grupo

583 (52,43)

189 (63,64)

106 (51,96)

300 (47,17)

Seminários

551 (49,55)

138 (46,46)

93 (45,59)

332 (52,2)

Observação direta - "sombra"

471 (42,36)

133 (44,78)

80 (39,22)

263 (41,35)

PBL (Problem Based Learning)

296 (26,62)

92 (30,98)

51 (25)

167 (26,26)

Auditoria de registro de prontuário

283 (25,45)

74 (24,92)

45 (22,06)

164 (25,79)

Análise de eventos significativos

243 (21,85)

66 (22,22)

35 (17,16)

149 (23,43)

Sala de aula invertida

219 (19,69)

64 (21,55)

37 (18,14)

130 (20,44)

Simulação

144 (12,95)

40 (13,47)

28 (13,73)

79 (12,42)

Clube de revistas

106 (9,53)

10 (3,37)

8 (3,92)

91 (14,31)

TBL (Team Based Learning)

103 (9,26)

37 (12,46)

21 (10,29)

46 (7,23)

Role Play

39 (3,51)

12 (4,04)

10 (4,9)

20 (3,14)

Outros

60 (5,4)

15 (5,05)

11 (5,39)

38 (5,97)

aA questão possibilitava mais de uma resposta.

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Quando comparada com a atenção primária à saúde (APS), a atenção terciária

apresentou frequências menores de uso de TBL (RP 0,58, IC95% 0,38 – 0,87, p 0,009) e

trabalho em grupo (RP 0,74, IC95% 0,65 - 0,83, p <0,001), e maiores de aula expositiva (RP

1,42, IC95% 1,24 - 1,66, p <0,001) e clube de revistas (RP 4,25, IC95% 2,24 - 8,04, p <0,001),

o plano de carreira não interferiu na frequência de uso dos diferentes métodos de ensino. No

entanto, preceptores que recebem bolsa complementar apresentam maior frequência de uso do

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PBL (RP 1,36, IC95% 1,1 - 1,67, p = 0,005), sala de aula invertida (RP 1,36, IC95% 1,05 -

1,76, p 0,021), e trabalho em grupo (RP 1,22, IC95% 1,08 - 1,37, p 0,002), além de usarem o

clube de revistas com menor frequência (RP 0,38, IC95% 0,21 - 0,7, p 0,001).

A formação em residência teve relação positiva com discussão de casos (RP 1,04,

IC95% 1,01 - 1,08, p 0,011), estudo imediato dos casos em atendimento (RP 1,12, IC95% 1,01

- 1,23, p 0,033) e, especialmente, com clube de revistas (RP 3,07, IC95% 2,11 - 4,48, p <0,001).

No entanto, houve relação negativa com trabalho em grupo (RP 0,82, IC95% 0,72 - 0,93, p

0,001).

Ter outra pós-graduação também teve relação com poucos dos métodos listados: ter

doutorado teve relação positiva com sala de aula invertida (RP 2,14, IC95% 1,5 - 3,07, p

<0,001), seminários (RP 1,25, IC95% 1,05 - 1,48, p 0,017), aula expositiva (RP 1,47, IC95%

1,25 - 1,73, p <0,001) e clube de revistas (RP 2,5, IC95% 1,45 - 4,31, p 0,001), enquanto ter

mestrado mostrou relação positiva com aula prática (RP 1,22, IC95% 1,05 - 1,42, p 0,009) e

aula expositiva (RP 1,3, IC95% 1,11 - 1,5, p 0,001). Ter especialização mostrou relação positiva

com estudo imediato dos casos após atendimento (RP 1,5, IC95% 1,01 - 1,3, p 0,03), e relação

negativa com seminários (RP 0,78, IC95% 0,66 - 0,91, p 0,002).

Quanto aos métodos de avaliação, a observação direta é o mais utilizado, seguido pela

avaliação oral. A oferta de feedback do desempenho diário é realizada por mais de 70% dos

preceptores (Tabela 2).

Métodos de ensino e avaliação na preceptoria de residências em saúde: Estudo transversal

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Tabela 2 – Métodos de avaliação utilizados na prática da preceptoria e oferta de feedback do

desempenho do residente por nível de atenção à saúde

Métodos de avaliação do residente

utilizados

Total

n (%)

Nível de Atençãoa

n (%)

Primário

Secundário

Terciário

Observação direta

875 (78,69)

227 (76,43)

154 (75,49)

510 (80,19)

Avaliação oral

362 (32,55)

87 (29,29)

73 (35,78)

208 (32,7)

Prova escrita objetiva

247 (22,21)

45 (15,15)

49 (24,02)

161 (25,31)

Prova escrita dissertativa

175 (15,74)

31 (10,44)

38 (18,63)

114 (17,92)

Portfólio

206 (18,53)

105 (35,35)

42 (20,59)

61 (9,59)

Avaliação 360º

133 (11,96)

42 (14,14)

19 (9,31)

73 (11,48)

Instrumento Mini-CEX

97 (8,72)

30 (10,1)

16 (7,84)

54 (8,49)

Paciente padronizado

62 (5,58)

17 (5,72)

14 (6,86)

31 (4,87)

Paciente simulado

60 (5,4)

17 (5,72)

17 (8,33)

26 (4,09)

OSCE

28 (2,52)

12 (4,04)

3 (1,47)

13 (2,04)

Questionário Calgary-Cambridge

19 (1,71)

7 (2,36)

3 (1,47)

10 (1,57)

Vídeo gravação de consultas

14 (1,26)

6 (2,02)

3 (1,47)

3 (0,47)

Outras

186 (16,73)

53 (17,85)

32 (15,69)

102 (16,04)

Devolutiva (feedback) quanto ao

desempenho

Desempenho diário

782 (70,32)

228 (76,77)

142 (69,61)

436 (68,55)

Avaliações formais

591 (53,15)

137 (46,13)

112 (54,9)

360 (56,6)

Não realizo a devolutiva

42 (3,78)

5 (1,68)

15 (7,35)

24 (3,77)

aA questão possibilitava mais de uma resposta.

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Em comparação com a APS, a atenção terciária apresentou menor frequência de

utilização de vídeo gravação de consultas (RP 0,23, IC95% 0,05 - 0,92, p 0,024) e de portfólio

(RP 0,27, IC95% 0,20 - 0,36, p <0,001), porém mostrou uma maior utilização de prova escrita

objetiva (RP 1,67, IC95% 1,23 - 2,25, p <0,001) e prova escrita dissertativa (RP 1,71, IC 95%

1,18 - 2,49, p 0,003).

Ter plano de carreira não modificou a frequência com que os métodos de avaliação são

utilizados. Receber bolsa complementar mostrou relação positiva com Mini-CEX (RP 1,91,

IC95% 1,29 - 2,82, p 0,001), vídeo gravação de consultas (RP 5,99, IC95% 2,02 - 17,72,

p<0,001), portfólio (RP 1,96, IC95% 1,53 - 2,51, p <0,001) e avaliação 360° (RP 1,78, IC95%

1,28 - 2,47, p 0,001).

Na avaliação dos residentes, os preceptores com formação em residência declaram

utilizar mais o instrumento Mini-CEX (RP 1,5, IC95% 1,03 - 2,20, p 0,034) e prova escrita

objetiva (RP 1,59, IC95% 1,28 - 1,98, p <0,001), e menos que os preceptores sem residência a

avaliação oral (RP 0,8, IC95% 0,67 - 0,97, p 0,022), portfólio (RP 0,75, IC95% 0,57 - 0,99, p

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0,039) e paciente padronizado (RP 0,48, IC95% 0,26 - 0,88, p 0,014). Ter outra pós-graduação

não interferiu na utilização da maioria dos métodos de avaliação, com exceção do paciente

padronizado, cuja utilização foi mais frequente entre os preceptores com especialização em

comparação com aqueles sem pós-graduação (RP 2,53, IC95% 1,18 - 5,41, p 0,012).

Responderam com menor frequência que não realizam devolutivas os preceptores com

mestrado (RP 0,26, IC95% 0,09 - 0,78, p 0,009) e os que recebem bolsa complementar (RP

0,25, IC95% 0,08 - 0,82, p 0,012). Aqueles que recebem bolsa ofertam feedback do desempenho

diário em maior frequência (RP 1,12, IC95% 1,04 - p 0,006). Os preceptores com formação em

residência declararam com maior frequência ofertar feedback nas avaliações formais (RP 1,15,

IC95% 1,03 - 1,28, p 0,015).

Quanto ao nível de atenção, os preceptores da atenção terciária ofertam mais feedback

nas avaliações formais (RP 1,23, IC95% 1,06 - 1,41, p 0,003) e menos frequentemente do

desempenho diário (RP 0,89, IC95% 0,82 - p 0,01) em comparação com a APS. A frequência

com a qual o residente é avaliado pelos preceptores, equipe e usuários é descrita na Tabela 3.

Tabela 3 – Frequência com a qual o residente é formalmente avaliado

Frequência de

avaliação

Pelos preceptores

n (%)

Pela equipe

n (%)

Pelos usuários

n (%)

Nunca

21 (1,91)

270 (24,64)

492 (45,01)

Semanal

104 (9,45)

82 (7,48)

62 (5,67)

Quinzenal

27 (2,45)

16 (1,46)

8 (0,73)

Mensal

364 (33,09)

243 (22,17)

91 (8,33)

Trimestral

260 (23,64)

98 (8,93)

33 (3,02)

Semestral

191 (17,36)

111 (10,13)

34 (3,11)

Anual

31 (2,82)

37 (3,38)

13 (1,19)

Bienal

8 (0,73)

9 (0,82)

1 (0,09)

Não sei responder

94 (8,55)

230 (20,99)

359 (32,85)

Total

1100 (100)

1096 (100)

1093 (100)

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Os resultados descritos focaram nas diferenças entre as práticas na APS e na atenção

terciária, pois os resultados encontrados na atenção secundária não apresentaram significância

estatística em comparação com a categoria de referência (APS).

Considerando a quantidade de métodos de ensino e avaliação utilizados pelos

preceptores (Tabela 4), percebe-se que a maioria utiliza cinco ou mais métodos de ensino, com

uma mediana de 5 (IIQ 4 - 7). Em contraste, a maioria dos preceptores declarou que utiliza

apenas um ou dois métodos de avaliação no PR, com uma mediana de 2 (IIQ 1 - 3).

Métodos de ensino e avaliação na preceptoria de residências em saúde: Estudo transversal

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Tabela 4 - Quantidade de métodos de ensino e avaliação utilizados

Quantidade de métodos de ensino

n (%)

Quantidade de métodos de avaliação

n (%)

41 (3,69)

380 (34,17)

92 (8,27)

337 (30,3)

132 (11,87)

207 (18,61)

153 (13,76)

94 (8,45)

5 ou mais

686 (61,69)

5 ou mais

70 (6,29)

Não respondeu

8 (0,07)

Não respondeu

24 (2,16)

Total

1112 (100)

Total

1112 (100)

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Discussão

O estudo envolveu preceptores de todos os tipos de programas de residência (PR) em

saúde, abrangendo quase todas as áreas da saúde e os três níveis de atenção. Essas

características permitem um olhar abrangente sobre as metodologias educacionais utilizadas na

formação dos novos especialistas das diversas áreas. É importante ressaltar que, além dos

aspectos que distinguem o ensino nas residências de outras modalidades, as próprias

residências, nos diferentes níveis de atenção à saúde, diferem entre si. Essas diferenças resultam

das características dos serviços e das demandas que atendem, além das variações entre as

classes profissionais (Feuerwerker, 2011). Esses aspectos devem ser considerados ao analisar

as práticas pedagógicas em diferentes contextos, especialmente no âmbito das residências, que

envolvem processos de ensino e aprendizagem inseridos na prática cotidiana dos serviços de

saúde.

Na atenção terciária, observou-se menor frequência de uso de métodos de ensino que

envolvem trabalho em grupo, incluindo a aprendizagem baseada em equipes (TBL), e maior

frequência de uso de aulas expositivas, que se afastam mais do conceito de metodologias ativas

em comparação com outras metodologias analisadas no estudo. No contexto das residências em

saúde, especialmente as multiprofissionais, é crucial discutir a adoção de metodologias ativas

de aprendizagem (MAA). Em estudo de Arneman et al. (2018, p. 1641), os preceptores

identificaram as metodologias ativas “como estratégias para o ensino interprofissional, pois

proporcionam aos residentes a possibilidade de se posicionarem e discutirem suas

experiências”.

Brenda WANDER; Alessandra Tavares Francisco FERNANDES; Carmen Vera Giacobbo DAUDT e Ana Paula Tussi LEITE

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

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As MAA se fazem presentes em ações de educação na saúde que consideram o

protagonismo dos profissionais no processo de ensino e aprendizagem, “valorizando as

diferentes formas pelas quais eles podem ser envolvidos nesse processo para que aprendam

melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo” (Bacich; Moran, 2018, p. 23). Diferentemente do

âmbito universitário, a utilização das metodologias ativas de aprendizagem (MAA) na

formação das residências em saúde contribui significativamente para a integração da teoria e

prática no contexto do serviço de saúde. Esse uso favorece a ampliação da problematização das

diversas situações cotidianas, bem como promove a autonomia do aluno na construção do seu

aprendizado. Dessa forma, a aplicação das MAA no exercício da preceptoria se torna

necessária, uma vez que essa abordagem pedagógica valoriza tanto o conhecimento prévio do

residente quanto suas experiências. Isso promove a “corresponsabilização e a pro-atividade na

construção de novos saberes e da aprendizagem voltada à transformação das práticas

profissionais e institucionais” (Chianca-Neves; Lauer-Leite; Priante, 2020, p. 4).

Embora ter um plano de carreira não influencie a utilização de métodos de ensino e

avaliação, receber uma bolsa complementar para preceptoria se relacionou positivamente com

a utilização de metodologias ativas de ensino e aprendizagem, como a aprendizagem baseada

em problemas (PBL) e a sala de aula invertida. Além disso, a recepção de bolsas mostrou

maiores taxas de utilização de métodos de avaliação menos comuns entre o grupo, como o Mini-

CEX, o portfólio e a avaliação 360°. Ainda que o recebimento de bolsa possa estar relacionado

a outros fatores que qualificam a prática da preceptoria, como formação pedagógica específica

e vínculo com instituições de ensino, a remuneração específica para a preceptoria parece ser

uma iniciativa importante para a qualificação da formação dos novos especialistas.

A predominância da discussão de casos e da observação direta como metodologias de

ensino e avaliação nas residências em saúde reflete a ênfase no aprendizado supervisionado

durante a prática clínica dos residentes. Essas práticas são fundamentais para integrar teoria e

prática, garantindo que a avaliação ocorra de forma direta durante o desempenho clínico.

Embora a discussão de casos seja comum em diferentes níveis educacionais, a formação

pedagógica dos preceptores é essencial para aprimorar essa prática.

Estudos, como o de Barreiros et al. (2020) demonstram que preceptores com formação

específica em preceptoria conduzem a discussão de casos como uma metodologia ativa,

focando na contribuição dos residentes e promovendo a problematização do ensino. Além disso,

a discussão de casos pode ser enriquecida pela adoção de métodos estruturados, como a

preceptoria em um minuto e o SNAPPS, que “coloca o aluno em ambiente de atuação verídico

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e estimula a elaboração de raciocínio diagnóstico sistematizado, que exige a recuperação de

conhecimentos prévios” (Leitão et al., 2021, p. 364).

Metodologias de avaliação bastante úteis no contexto das residências, como os que

envolvem simulação, e a avaliação em ambientes da prática clínica, como o Mini-CEX, são

utilizados pela minoria dos preceptores, enquanto avaliações que consideram

predominantemente os conhecimentos, como provas escritas, são mais utilizadas,

especialmente na atenção terciária. O Mini-CEX, por ser um instrumento de observação direta

de competências clínicas do residente enquanto realiza um atendimento (Norcini et al., 2003),

com uma importante dimensão formativa através do feedback (Romão et al., 2020), deve ser

incentivado no contexto do ensino em serviço. Ele permite uma avaliação com base em um

amplo conjunto de ambientes clínicos e problemas do paciente (Norcini et al., 2003), podendo

ser utilizado por qualquer área de formação e em diversos cenários, como unidades básicas de

saúde, ambulatórios, enfermarias, ou unidades de pronto atendimento (Romão et al., 2020).

Estas características tornam o Mini-CEX aplicável em todos os níveis de atenção à saúde.

Boa parte dos preceptores relatou que não há avaliação do residente pela equipe ou pelos

usuários dos serviços, além de ser observada uma baixa utilização da avaliação 360°. Esta

metodologia de avaliação de competências (Bastos et al., 2019) permite que o residente seja

avaliado por todos os indivíduos que interagem com ele durante suas atividades, focando em

aspectos como liderança, comunicação, habilidades interpessoais e negociação (Lima, 2019).

Dado o potencial desta metodologia nas residências, é essencial incentivar seu uso e

promover a capacitação contínua dos preceptores para melhorar sua aplicação (Bastos et al.,

2019). A baixa utilização da avaliação pelos usuários dos serviços de saúde pode ser atribuída

à complexidade da obtenção dessa avaliação, influenciada por fatores como questões culturais,

linguísticas, de personalidade e níveis de alfabetização (Rodgers; Manifold, 2002).

A oferta regular de feedback sobre o progresso e as atividades realizadas pelo residente

desempenha um papel fundamental na prática dos preceptores. Segundo Borges et al. (2014, p.

324), “o feedback efetivo é uma das estratégias educacionais e avaliativas com maior evidência

de eficácia na educação das profissões na área da saúde”, destacando sua importância nas

residências. O feedback eficaz não só impulsiona o aprendizado como também orienta o

residente na direção correta para alcançar seus objetivos (Chowdhury; Consultant, 2004).

Recomenda-se não sobrecarregar os residentes com um grande volume de feedback de uma só

vez e oferecer feedback o mais próximo possível do evento avaliado (Borges et al., 2014;

Brenda WANDER; Alessandra Tavares Francisco FERNANDES; Carmen Vera Giacobbo DAUDT e Ana Paula Tussi LEITE

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Chowdhury; Consultant, 2004). No entanto, essa prática ainda não é adotada por quase um terço

dos preceptores.

Além disso, quase metade dos preceptores não fornece feedback das avaliações formais,

indicando que muitos não percebem a avaliação como uma oportunidade de aprendizado.

Adicionalmente, há uma minoria que não oferece nenhum tipo de retorno aos residentes. Esses

dados sugerem que a habilidade de fornecer feedback, essencial para várias metodologias de

avaliação, precisa ser fortalecida nas capacitações dos preceptores.

Ao analisar a diversidade de metodologias de ensino e avaliação utilizadas pelos

preceptores, nota-se que há uma maior variedade de métodos de ensino em comparação com a

predominância de utilização de apenas 1 ou 2 métodos de avaliação. Enquanto a utilização de

diversos métodos de ensino visa atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos residentes,

a limitação nos métodos de avaliação pode não ser suficiente para abordar todas as

competências que precisam ser avaliadas “é pouco provável que qualquer método de avaliação

isoladamente seja suficiente para decidirmos sobre aprendizado e progressão” (Bollela;

Machado, 2010, p. 47).

Adicionalmente, as avaliações formais nos programas de residência são orientadas pelo

projeto pedagógico (PP) correspondente, o que pode restringir a escolha de métodos de

avaliação adaptados às competências e às necessidades individuais de aprendizagem dos

residentes, que são trabalhadas de maneira personalizada pelos preceptores. Portanto, é crucial

revisar esses projetos pedagógicos para alinhar as metodologias de avaliação com as

competências desejadas e as aprendizagens necessárias. Isso inclui proporcionar aos

preceptores uma certa autonomia na escolha dos métodos de avaliação, além de investir em sua

formação pedagógica para capacitação na seleção das metodologias mais apropriadas.

O estudo de Ribeiro et al. (2020) indica que a pós-graduação Stricto Sensu proporciona

aprendizado pedagógico, incluindo estratégias metodológicas de ensino, o que confere aos

preceptores com essa formação maior confiança em sua atuação no processo de ensino e

aprendizagem. Contudo, não foram observadas diferenças significativas na utilização da

maioria das metodologias de ensino e avaliação entre preceptores com e sem formação em pós-

graduação. A agrupação de cursos concluídos e em andamento na mesma categoria pode ter

influenciado esse resultado; no entanto, não se espera que a formação específica na área da

saúde tenha impacto substancial na prática docente como preceptor, conforme corroborado

pelos achados.

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A formação em residência parece favorecer o uso de metodologias menos comuns no

grupo estudado, como clube de revistas e Mini-CEX. No entanto, é crucial considerar a inclusão

do desenvolvimento de competências pedagógicas para preceptoria nos programas de

residência. Isso visa preparar adequadamente os residentes para se tornarem futuros

preceptores, dotados não apenas de conhecimento técnico, mas também de habilidades

pedagógicas, incluindo o domínio das ferramentas que facilitam o processo de ensino (Carvalho

Filho et al., 2022).

Por fim, este estudo apresenta como limitação o fato de que as associações estimadas

foram obtidas por meio de análise não ajustada. Apesar da elevada taxa de resposta, que

representa de forma significativa os alunos do curso em questão, os participantes da pesquisa

representam apenas uma parcela dos preceptores, e os resultados podem não ser generalizáveis

para todas as regiões e programas de residência do país.

Considerações finais

Este estudo investigou as metodologias de ensino e avaliação utilizadas pelos

preceptores antes de um Curso de Especialização em preceptoria, além de identificar fatores

associados a essas práticas, alcançando seu objetivo proposto. Com base nos resultados

encontrados, que destacam algumas lacunas na adoção de métodos adequados ao contexto do

ensino em serviço e apontam a necessidade de melhorias nas práticas de feedback neste

ambiente, reafirma-se a importância contínua da oferta de formação específica para preceptoria

no Brasil. A diversidade e a frequência de uso das metodologias em diferentes níveis de atenção

devem ser consideradas no planejamento desses programas de formação.

Adicionalmente, são necessários estudos que avaliem como os egressos de cursos de

formação em preceptoria já existentes utilizam as metodologias de ensino e avaliação

aprendidas, assim como a eficácia dessas práticas pedagógicas na promoção das aprendizagens

nos programas de residência.

Brenda WANDER; Alessandra Tavares Francisco FERNANDES; Carmen Vera Giacobbo DAUDT e Ana Paula Tussi LEITE

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1.224/MEC/MS, de 3 de outubro de 2012, para atualizar o processo de designação dos

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Os dados apresentados foram obtidos em parceria com o Ministério da

Saúde do Brasil, por meio do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do

Sistema Único de Saúde (PROADI-SUS).

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: As autoras declaram não haver conflitos de interesse.

 Aprovação ética: O trabalho respeitou os princípios éticos em pesquisa e foi apreciado e

aprovado pelo comitê de ética da instituição responsável.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não estão

disponíveis para acesso.

 Contribuições dos autores: Brenda Wander e Alessandra Tavares Francisco Fernandes

contribuíram com a análise dos dados, validação, escrita e revisão do artigo. Carmen Vera

Giacobbo Daudt e Ana Paula Tussi Leite contribuíram com a conceitualização e

metodologia do estudo, recursos, e revisão do artigo. Carmen Vera Giacobbo Daudt também

foi responsável pela administração do projeto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

EDI

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113 1

TEACHING AND ASSESSMENT METHODS IN PRECEPTORSHIP IN HEALTH

RESIDENCIES: CROSS-SECTIONAL STUDY

MÉTODOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO NA PRECEPTORIA DE RESIDÊNCIAS EM

SAÚDE: ESTUDO TRANSVERSAL

MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EM LA PRECEPTORÍA DE

RESIDENCIAS EM SALUD: ESTUDIO TRANSVERSAL

Brenda WANDER1

e-mail: brenda.br@gmail.com

Alessandra Tavares Francisco FERNANDES2

e-mail: alefranciscofernandes@gmail.com

Carmen Vera Giacobbo DAUDT3

e-mail: carmen.daudt@hmv.org.br

Ana Paula Tussi LEITE4

e-mail: aptussi@gmail.com

How to reference this paper:

WANDER, B.; FERNANDES, A. T. F.; DAUDT, C. V. G.; LEITE,

A. P. T. Teaching and assessment methods in preceptorship in

health residencies: Cross-sectional study. Temas em Educ. e

Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-

3471. DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113

| Submitted: 08/03/2024

| Revisions required: 23/05/2024

| Approved: 07/06/2024

| Published: 28/06/2024

Editors:

Prof. Dr. Luci Regina Muzzeti

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Social Responsibility – PROADI-SUS, Hospital Moinhos de Vento, Porto Alegre – RS – Brazil. Medical

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Teaching and assessment methods in preceptorship in health residencies: Cross-sectional study

Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 20, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2526-3471

DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v20i00.19113 2

ABSTRACT: Through a cross-sectional study, this study aimed to identify the teaching and

evaluation methodologies used by health residency preceptors, in addition to associated factors,

prior to a specialization course in multi-professional preceptorship. At the beginning of the

course, between August and September 2022, 1112 preceptors from all regions of the country

and levels of health care responded to an online questionnaire. The most used teaching and

assessment methods are, respectively, case discussion (92.09%) and direct observation

(78.69%). Preceptors who receive additional remuneration use more PBL and flipped

classrooms, assessment in clinical practice environments, and 360° assessment. Assessment

methods involving simulation and Mini-CEX are used by less than 10% of preceptors. Only

53.15% offer feedback on formal assessments. The variety and frequency of methodologies

used, as well as feedback provision, must be considered when planning new preceptorship

training.

KEYWORDS: Preceptorship. Internship and residency. Internship, nonmedical.

Multiprofessional residency.

RESUMO: Este estudo teve como objetivo identificar os métodos de ensino e avaliação

utilizados por preceptores de residências em saúde, além dos fatores associados, antes de um

Curso de Especialização em Preceptoria Multiprofissional, por meio de um estudo transversal.

No início da oferta do curso, entre agosto e setembro de 2022, 1112 preceptores de todas as

regiões do país e de diferentes níveis de atenção à saúde responderam a um questionário on-

line. Os métodos de ensino e avaliação mais utilizados foram, respectivamente, a discussão de

caso (92,09%) e a observação direta (78,69%). Preceptores que recebem bolsa complementar

utilizam mais frequentemente a aprendizagem baseada em problemas (Problem Based

Learning - PBL) e a sala de aula invertida, além da avaliação em ambientes da prática clínica

e a avaliação 360°. Métodos de avaliação envolvendo simulação e o mini-exercício clínico

avaliativo (Mini-CEX) são utilizados por menos de 10% dos preceptores. Apenas 53,15% dos

preceptores oferecem feedback das avaliações formais. A variedade e a frequência de uso das

metodologias, bem como a oferta de feedback, devem ser consideradas no planejamento de

novas formações em preceptoria.