Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18791 1

O EMPREGO DA GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DIVERSIFICAR OS

MATERIAIS DIDÁTICOS DAS LIBRAS

EL EMPLEO DE LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA DIVERSIFICAR

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DE LA LIBRAS

USING GAMIFICATION AS A DIVERSIFICATION STRATEGY IN LIBRAS’

PEDAGOGICAL MATERIALS

Luiz Fernando FERREIRA1

e-mail: l.feferreira@gmail.com

Laís Priscila de JESUS2

e-mail: lais.jesus@ufrr.br

Fernanda Rosa da SILVA3

e-mail: fernandarosa@letras.ufmg.br

Como referenciar este artigo:

FERREIRA, L. F.; JESUS, L. P.; SILVA, F. R. O emprego da

gamificação como estratégia de diversificar os materiais

didáticos das libras. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n.

esp. 1, e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18791

| Submetido em: 10/12/2023

| Revisões requeridas em: 05/03/2024

| Aprovado em: 07/04/2024

| Publicado em: 28/05/2024

Editora:

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista – RR – Brasil. Docente do Centro de Comunicação, Letras

e Artes.

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Docente da Faculdade de Letras.

Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista – RR – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação

de Letras.

O emprego da gamificação como estratégia de diversificar os materiais didáticos das libras

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529

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RESUMO: Os materiais didáticos para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ainda seguem um

modelo tradicional de ensino, criando, assim, uma lacuna metodológica. O objetivo deste artigo

é mostrar como diversificar esses materiais a partir de atividades que seguem uma metodologia

ativa, a gamificação, na qual jogos são empregados com fins didáticos, alterando dessa forma,

a finalidade do jogo, que é o entretenimento, e o foco imediato do aluno. Propomos 16 jogos

para o vocabulário básico, os quais foram implementados em 5 oficinas/minicursos sobre Libras

na cidade de Boa Vista (Roraima). Os resultados dessa implementação foram analisados e são

apresentados no presente artigo. A partir desses, desenvolvemos uma cartilha apresentando os

jogos detalhadamente. Observamos que o desvio do foco proporcionado pela gamificação faz

com que a repetição do vocabulário fique menos evidente e cansativa. Concluímos que a

gamificação pode ajudar a reduzir a lacuna metodológica existente nos materiais didáticos de

Libras.

PALAVRAS-CHAVE: Libras. Metodologias Ativas. Gamificação.

RESUMEN: Los materiales didácticos para la Lengua Brasileña de Señas - Libras aún siguen

un modelo tradicional de enseñanza, creando así una brecha metodológica. El objetivo de este

artículo es mostrar cómo diversificar estos materiales a través de actividades que sigan una

metodología activa, la gamificación, en la que se emplean juegos con fines didácticos,

alterando de esta manera la finalidad del juego y el enfoque del alumno. Proponemos 16 juegos

para el vocabulario básico, los cuales fueron implementados en 5 talleres/minicursos sobre

Libras en la ciudad de Boa Vista (Roraima). Presentamos los resultados de la implementación

en este artículo. A partir de estos, desarrollamos una guía que presenta los juegos

detalladamente. Observamos que el desvío del enfoque proporcionado por la gamificación

hace que la repetición del vocabulario sea menos evidente y cansadora. Concluimos que la

gamificación puede ayudar a reducir la brecha metodológica existente en los materiales de

Libras.

PALABRAS CLAVE: Libras. Metodologías Activas. Gamificación.

ABSTRACT: The educational materials for Brazilian Sign Language - Libras still follow a

traditional teaching model, thus creating a methodological gap. This article aims to

demonstrate how to diversify these materials through activities that follow an active

methodology, gamification, in which games are used for educational purposes, thereby

changing the purpose of the game, which is entertainment, and the immediate focus of the

student. We propose 16 games for basic vocabulary, which were implemented in 5

workshops/minicourses on Libras in the city of Boa Vista (Roraima). The results of this

implementation were analyzed and are presented in this article. Based on these, we developed

a guide explaining the games in detail. We observed that the shift in focus provided by

gamification makes the repetition of vocabulary less evident and less tiring. We conclude that

gamification can help reduce the methodological gap in Libra's pedagogical materials.

KEYWORDS: Libras. Active Methodologies. Gamification.

Luiz Fernando FERREIRA; Laís Priscila de JESUS e Fernanda Rosa da SILVA

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529

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Introdução

A presente pesquisa visa apresentar como as metodologias ativas, mais especificamente

a gamificação, podem contribuir com o desenvolvimento de materiais didáticos para o ensino-

aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). As metodologias ativas “... são

estratégias de ensino-aprendizagem centradas na participação efetiva dos estudantes na

construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (Morán,

2018, p. 4). Têm como objetivo principal envolver o aluno no processo de aprendizagem para

que ele se torne um protagonista na caminhada do saber, passando a ser um investigador, um

questionador, um construtor do conhecimento e um desenvolvedor de ideias. Essas

metodologias estão pautadas na noção de que o conhecimento é construído conjuntamente entre

professor e aluno e não apenas transmitido. Seu objetivo é motivar o aluno, tornando-o

corresponsável no processo de aprendizagem, ou seja, tais propostas motivam o estudante a ter

um papel ativo na construção desse conhecimento.

Apesar dos avanços nas discussões sobre metodologias e metodologias ativas para o

ensino-aprendizagem de línguas (Leffa, 2003; 2012; Costa-Albuquerque; Mayrink; Oliveira,

2020), o impacto dessas discussões não é tão expressivo nos materiais didáticos de Libras, cujas

atividades, em sua maioria, privilegiam um modelo tradicional de educação (Pereira, 2009;

Silva, 2012; Silva, 2020). Desse modo, existe uma lacuna entre o ensino-aprendizagem de

línguas estrangeiras e de Libras, quando consideramos a diversidade e a quantidade de práticas

empregadas nos materiais didáticos.

Há uma luta da comunidade surda para o reconhecimento das Libras, uma vez que é

comum a concepção errônea de que ela não se configura como língua do mesmo modo que as

línguas orais (Quadros, 2020). A desvalorização contribui para o estigma enfrentado pela

comunidade surda e, por essa razão, medidas que promovam a valorização da Língua Brasileira

de Sinais (Libras) também favorecem o empoderamento dessa comunidade. Portanto, a

deficiência metodológica presente nos materiais didáticos de Libras pode agravar a situação de

desprestígio dessa língua (Pereira, 2009).

O objetivo deste artigo é mostrar como os materiais didáticos de Libras podem ser

enriquecidos a partir de atividades que seguem pressupostos das metodologias ativas. Para este

trabalho, focaremos em atividades que têm como objetivo o ensino-aprendizagem de Libras

como segunda língua para pessoas ouvintes e fazemos o recorte para um tipo de metodologia

O emprego da gamificação como estratégia de diversificar os materiais didáticos das libras

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ativa, que é a gamificação. Além disso, focaremos em atividades que desenvolvam a aquisição

de vocabulário dessa segunda língua.

Leffa e Alves (2020) definem a gamificação como uma proposta na qual jogos,

brincadeiras, gincanas e desafios são empregados com fins didáticos. Essa metodologia ativa é

um processo no qual ocorre um deslocamento da finalidade do jogo, uma vez que ele passa a

ter a função principal de ensinar (Leffa; Alves, 2020; Leffa, 2020). Além desse primeiro

deslocamento, propomos um segundo, que é o deslocamento no foco imediato do aluno, que

deixa de ser o de aprender e passa a ser o de ter um bom desempenho no jogo. Apesar de ocorrer

esse deslocamento imediato, uma vez que o objetivo do aluno é buscar vencer ou conseguir

uma boa colocação no jogo, involuntariamente ele aprende, porque, sem se dar conta e de

maneira prazerosa, está adquirindo vocabulário ou adicionando conhecimento gramatical da

segunda língua.

Para o desenvolvimento dos jogos, seguimos as etapas de elaboração de materiais

didáticos previstos em Leffa (2003). O autor defende que propostas didáticas passem por quatro

etapas, a saber: a análise das necessidades dos alunos, a estipulação dos objetivos da atividade,

a implantação das atividades com os alunos e a avaliação dos resultados. Os jogos discutidos

são voltados para o nível básico, no qual uma das necessidades principais dos alunos é aprender

o vocabulário na língua. Um dos problemas do aprendizado de vocabulário é que ele muitas

vezes é praticado a partir de repetição para ajudar na memorização. No entanto, quando essa

repetição fica explícita e evidente para o aluno, ela torna a tarefa enfadonha (Kruk; Pawlak;

Zawodniak, 2021).

A partir dessa necessidade, os autores deste artigo elaboraram dezesseis jogos voltados

para a prática e consolidação de vocabulário em Libras. Após a elaboração dos jogos, os autores

implementaram-nos em cinco oficinas e minicursos sobre Libras básico na cidade de Boa Vista.

Duas oficinas ocorreram em eventos promovidos pela Universidade Federal de Roraima

(UFRR), o 1º Seminário de 21 anos da Lei de Libras e a XVIII Semana de Letras, tendo como

público alvo os participantes desses eventos. A terceira oficina foi promovida pela Secretaria

Municipal de Educação de Boa Vista com professores da rede pública. As duas últimas oficinas

ocorreram com alunos de um curso de especialização para professores da Universidade Estadual

de Roraima e de uma disciplina de pós-graduação da UFRR.

Após a aplicação e avaliação dos jogos, os autores deste artigo reuniram em uma cartilha

a explicação detalhada de como aplicar cada um deles. A cartilha é voltada para professores e

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para elaboradores de materiais didáticos e seu objetivo é servir como fonte de ideias para

diversificar as atividades empregadas no ensino-aprendizagem de Libras.

Este artigo está dividido em sete seções, das quais esta introdução foi a primeira. Na

segunda caracterizamos as metodologias ativas, contrapondo-as com a pedagogia/educação

tradicional; a seguir, apresentamos uma revisão da literatura sobre o estado dos materiais

didáticos empregados para o ensino de Libras e as deficiências desses materiais reportadas na

literatura; então, definimos a gamificação e seus benefícios para o ensino-aprendizagem; após,

apresentamos a metodologia que embasou o processo de criação, implementação e avaliação

dos jogos; em “Resultados”, discutimos os resultados que tivemos a partir da implementação

dos jogos da cartilha; Por fim, a seção “Considerações finais” traz as conclusões deste artigo.

Metodologias ativas

As metodologias ativas consistem em uma série de propostas que buscam trazer uma

alternativa ao método tradicional de ensino promovendo um processo de ensino-aprendizagem

mais colaborativo, mais envolvente e mais participativo (Morán, 2015, 2018; Cortelazzo et al.,

2018; Mattar, 2017; Neves; Mercanti; Lima, 2018). Quando falamos em pedagogia/educação

tradicional, estamos considerando um modelo vertical, que presume uma hierarquia entre o

professor, que está no topo, e o aluno, que está abaixo. Tal hierarquia justifica-se, dentro dessa

visão, porque o professor é o detentor do conhecimento, enquanto o aluno é considerado uma

“tábula rasa”. O contato entre professor e aluno serve, então, para que o conhecimento seja

transmitido, e por essa característica, esse modelo ficou conhecido, a partir de Freire (2003),

como educação bancária. Esse termo toma como base a metáfora de que a escola é tratada como

um banco e, da mesma forma que se vai ao banco sacar dinheiro, busca-se sacar conhecimento

na escola, sem nenhum tipo de troca ou compartilhamento de ideias entre professor, aluno e

colegas.

Uma característica da educação tradicional é a adoção de um processo dedutivo, no qual

uma generalização é apresentada ao aluno e, após essa introdução, são apresentados exemplos

concretos dessa generalização (Morán, 2018). Por exemplo, um professor de Libras pode falar

que não se deve prestar atenção apenas às mãos do interlocutor, uma vez que, nessa língua, a

expressão facial também possui a função de veicular sentidos. Para ilustrar isso, o professor,

A cartilha pode ser baixada aqui.

O emprego da gamificação como estratégia de diversificar os materiais didáticos das libras

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então, fornece exemplos concretos de sentenças reais, como pela diferença entre as afirmações

e as perguntas. A explicação seguida de exemplos ilustra o processo dedutivo, do qual as

metodologias tradicionais fazem uso (Morán, 2018, p. 2).

Para o ensino de línguas estrangeiras, uma série de alternativas ao método tradicional

vão surgindo no decorrer do tempo como, por exemplo, o método direto, o método áudio-oral,

o método audiovisual, a abordagem comunicativa e a abordagem acional (Leffa, 2012; Costa-

Albuquerque; Mayrink; Oliveira, 2020). Neste artigo, focaremos na discussão das metodologias

ativas, que se diferenciam da pedagogia/educação tradicional em vários pontos. Primeiramente,

as metodologias ativas estão de acordo com as ideias de Freire (2003), uma vez que se busca

uma relação horizontal entre professor e aluno, que é visto como um ser que detém

conhecimentos, e esses conhecimentos não devem ser desconsiderados pelo professor.

Abandona-se a concepção de que o saber é transferido e adota-se a visão de que o saber

construído por ambos: professor e aluno. Nesse modelo, o professor não deve ser o

“transmissor” do saber, enquanto o aluno é mero receptáculo e passivo de sua aprendizagem,

mas o papel do professor é atuar como mediador, criando uma ponte entre o conhecimento e o

aluno; curador selecionando os conteúdos e materiais; e orientador, supervisionando os alunos

em seu processo de aprendizado (Morán, 2015).

Morán (2018) discute como as metodologias ativas buscam ampliar o processo indutivo

no processo de ensino-aprendizagem que consiste em apresentar os exemplos concretos ao

aluno e deixar que ele, a partir da análise desses exemplos, construa a proposta. Para deixarmos

esse conceito do autor mais concreto, voltaremos ao nosso exemplo das perguntas em Libras.

Um professor de Libras pode apresentar diversos exemplos de sentenças afirmativas e

interrogativas, e pedir para os alunos que analisem esses exemplos e tentem identificar as

estratégias empregadas nas Libras para se fazer perguntas. Os alunos, a partir da análise dos

exemplos, podem observar como a expressão facial muda de uma expressão neutra para uma

expressão de dúvidas.

A partir dessa observação, o aluno saberá que não se pode ignorar a expressão facial do

interlocutor, dado que ela também é responsável pela veiculação dos sentidos. Nesse exemplo,

o professor adota um método indutivo, uma vez que a proposta não é apresentada pronta ao

aluno, mas ele deve construí-la a partir da análise de dados concretos. Morán (2018) discute

como as metodologias ativas buscam ampliar o processo indutivo, de modo que o aluno não

receba do professor a teoria pronta, mas realize a construção do saber através de experimentos,

jogos e outras atividades. O autor discute como “a aprendizagem por meio da transmissão é

Luiz Fernando FERREIRA; Laís Priscila de JESUS e Fernanda Rosa da SILVA

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importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para

uma compreensão mais ampla e profunda” (Morán, 2018, p. 2).

Nesse contexto, as metodologias ativas constituem modelos alternativos à educação

bancária. O objetivo é que o aluno seja o protagonista no processo de aprendizagem. Deixa de

ouvir passivamente e passa a colaborar com a aula questionando, contribuindo com a sua

experiência pessoal, pesquisando em diferentes fontes, decidindo de forma colaborativa sobre

o que é ensinado, como é ensinado e em qual ritmo, etc. Tais características fazem com que o

aprendizado seja mais significativo para o aluno (Arbelaitz et al., 2014; Paiva et al., 2016; Jeong

et al., 2019). As metodologias ativas consistem em diferentes propostas como, por exemplo, a

sala de aula invertida, rotação por estações, aprendizagem baseada em problemas (PBL),

aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em equipes (TBL), a gamificação,

design thinking, etc.

Apesar da diversidade das propostas, todas as metodologias ativas compartilham o

objetivo comum de aumentar o protagonismo do aluno, posicionando-o como um participante

ativo e corresponsável pela construção de seu conhecimento. Quanto aos materiais destinados

ao ensino-aprendizagem de Libras, observa-se que as atividades, em sua maior parte, baseiam-

se na pedagogia tradicional, aspecto que será discutido na próxima seção.

Os materiais didáticos de ensino-aprendizagem de Libras

Conforme mencionado anteriormente, observa-se uma lacuna significativa ao comparar

os materiais didáticos disponíveis para o ensino-aprendizagem de Libras com aqueles

destinados ao ensino de línguas adicionais orais-auditivas. Essa lacuna é tanto quantitativa,

visto que as línguas orais-auditivas contam com mais recursos, quanto metodológica, se

considerarmos a diversidade metodológica das propostas de atividades. Esse aspecto é

abordado por Silva (2020, p. 12), que discute que “o estado da arte da prática pedagógica para

o ensino de Libras como L2 distancia-se, substancialmente, do estado da arte da prática

pedagógica para o ensino-aprendizagem de segundas línguas orais”. Nos materiais didáticos de

Libras, ainda prevalece uma abordagem tradicional do ensino (Pereira, 2009; Silva, 2012). O

estudo de Silva (2012), por exemplo, compara três materiais didáticos e mostra que neles há

A presente pesquisa teve como foco o desenvolvimento, aplicação e análise de metodologias ativas do tipo

gamificação. Para saber sobre os outros tipos de metodologias citadas, consultar: Cortelazzo et al. (2018), Mattar

(2017), Neves e Mercanti, Lima(2018), entre outros.

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uma primazia do método dedutivo, em detrimento do indutivo. Araújo, Junqueira e Sobreira

(2016, p. 146) discutem que “há uma demanda muito grande pela criação e adaptação de

materiais para o ensino-aprendizagem de Libras de maneira inovadora e estimulante, a partir de

materiais convencionais”. Argumentamos que a gamificação é um dos métodos que pode ajudar

a suprir a demanda discutida pelos autores no trecho acima.

Pereira (2009) discute que o material didático pode contribuir para agravar a condição

de desprestígio da Libras. Se o material apresentado ao aluno pauta-se predominantemente em

um ensino com método tradicional, o ensino-aprendizagem pode não se dar da forma mais

eficaz e o aluno pode, erroneamente, achar que aprender a língua é difícil, quando, na verdade,

a falta de materiais alternativos prejudicam o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma,

o trabalho de análise de materiais didáticos, bem como a criação de propostas que visem a

promoção de um ensino-aprendizagem de língua mais eficaz, tem reflexos, além de

pedagógicos, também políticos, uma vez que podem contribuir com a própria valorização da

língua. Sendo assim, consideramos imprescindível discutir propostas que os materiais didáticos

de Libras podem adotar, a fim de diversificar a prática linguística de forma a reduzir a lacuna

entre materiais didáticos empregados para o ensino de línguas orais-auditivas e materiais

didáticos voltados para Libras.

Entre as diversas metodologias, foi preciso decidir quais adotar, considerando o

contexto em que seriam aplicadas. Costa-Albuquerque, Mayrink e Oliveira (2020, p. 195-196)

pontuam que “a escolha desses modelos de ensino deve passar, necessariamente, por um

movimento reflexivo que leve o docente a analisar seu contexto e as necessidades de seus

alunos, por um lado, e por outro, as opções de tecnologias de que dispõe”. Para o nível básico,

uma das maiores necessidades dos alunos é aprender vocabulário de diferentes campos

semânticos (e.g. cumprimentos, alfabeto, números, pronomes, cores, comidas, roupas, móveis,

informações pessoais, países, nacionalidades, termos de parentesco, esportes, lugares na cidade,

etc.).

A quantidade de vocabulário que deve ser adquirida é um dos desafios nesse primeiro

momento. Para sua fixação, é comum que se adotem exercícios que promovam a repetição dos

itens que se deseja que o aluno aprenda. O Duolingo, por exemplo, é uma plataforma centrada

na aquisição do vocabulário e frases básicas que faz bastante uso da repetição (Sataka;

Rozenfeld, 2021). No entanto, a repetição feita de forma explícita pode ter efeitos negativos,

tornando o processo monótono e desinteressante (Kruk; Pawlak; Zawodniak, 2021).

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Considerando essa necessidade, escolhemos a gamificação como forma de praticar o

vocabulário. Argumentamos que o deslocamento do foco promovido pelos jogos deixa a

repetição menos explícita para o aluno e que, por esse motivo, eles têm o potencial de aumentar

o engajamento da turma no ensino-aprendizagem de Libras como segunda língua, uma vez que

eles deixam o material mais dinâmico e estimulam a participação do estudante pela cooperação,

pela competitividade e pela curiosidade, como discutiremos a seguir.

Gamificação

O objetivo principal do emprego de jogos como estratégia educacional é aumentar o

engajamento do aluno. Existem diversos princípios da gamificação que podem ser transpostos

para atividades pedagógicas. Os princípios principais que empregamos no desenvolvimento da

nossa proposta é o do prazer intrínseco à própria atividade e o da superação, que é aquele que

“propicia ao jogador as condições de poder mais, saber mais, fazer mais e ser mais do que é

capaz” (Leffa, 2020, p. 12).

Neste artigo, argumentamos que a gamificação não apenas desloca a finalidade do jogo,

como defendido por Leffa e Alves (2020) e Leffa (2020), como também desloca o foco do

aluno. Comumente, quando o aluno faz as tarefas propostas em sala, como listas de exercícios,

seu foco está em depreender as regras da língua para fazer o exercício, ou seja, o foco está

primariamente no aprendizado da L2. No entanto, a introdução de um jogo desloca

temporariamente essa questão para um plano secundário, uma vez que, ao serem desafiadas por

meio de um jogo, as competências do aluno direcionam-se primariamente para o alcance de um

bom desempenho.

Esse desvio já foi atestado em outras pesquisas e pode ser benéfico em várias ocasiões.

Por exemplo, na área da saúde, Rocha et al. (2016, p. 898) reporta como “jogos têm a

característica de desviar totalmente a atenção do paciente, portanto eles também podem ser

utilizados no tratamento da dor”. Argumentamos que esse deslocamento do foco, no contexto

do ensino-aprendizagem, é benéfico na prática de vocabulário, pois permite que a repetição não

fique tão evidente para o aluno. É importante ressaltar que, apesar desse deslocamento, a

aprendizagem não deixa de ser o foco da atividade, uma vez que, para se sair bem no jogo, o

aluno deve dominar o conteúdo, ou seja, aprender se torna o caminho para ter um bom

desempenho no jogo. Dessa forma, os jogos possuem a capacidade de promover o empenho do

aluno, deixando sua aprendizagem mais intensa (Leffa; Alves, 2020, p. 211).

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Existem iniciativas que focam no ensino-aprendizagem de Libras por meio de jogos

(Araújo; Junqueira; Sobreira, 2016; Rocha et al., 2016; Moura; Silva; Ribeiro, 2020). No

entanto, Araújo, Junqueira e Sobreira (2016, p. 147) mencionam como muitos desses recursos

“parecem desconectados de uma abordagem de ensino e acabam ‘soltos’ na rede”. Um outro

problema é que essas propostas podem se perder com o tempo. Por exemplo, muitos dos sites

voltados para jogos em Libras citados no estudo de Araújo, Junqueira e Sobreira (2016), como

o LIBRASnet (www.megainfo.inf.br) e o LIBRAS brincando (www.librasbrincando.com), não

estão mais ativos. Desse modo, é fundamental que essas propostas não fiquem soltas, mas que

sejam incorporadas em materiais didáticos de forma planejada.

Considerando a divisão da aula de Rozenfeld e Viana (2019) em quatro momentos - (i)

seleção do material; (ii) aquecimento e introdução; (iii) trabalho com o material e (iv) prática,

uso livre e fechamento, os jogos foram pensados para serem usados no quarto momento, ou

seja, na prática. Como eles são voltados para a fixação do vocabulário, no momento da sua

aplicação, espera-se que esse vocabulário já tenha sido apresentado anteriormente.

Metodologia de pesquisa

A elaboração de propostas didáticas é um processo complexo, uma vez que uma série

de fatores devem ser considerados. Neste artigo, empregamos o procedimento de quatro etapas

previstas por Leffa (2003) para a criação de materiais didáticos, a saber: (i) análise; (ii)

desenvolvimento; (iii) implementação e (iv) avaliação. Para Leffa (2003), a análise é a primeira

etapa no desenvolvimento de materiais didáticos e ela consiste em observar as necessidades dos

alunos e o que eles precisam aprender. Como mencionado na seção anterior, a necessidade que

identificamos foi a de atividades que auxiliem na fixação do léxico da língua e que deixassem

a repetição mais sutil

A segunda etapa prevista por Leffa (2003) é o desenvolvimento. Essa etapa consiste em

uma série de passos como, por exemplo, a definição dos objetivos, a definição da abordagem,

a definição do conteúdo, a definição das atividades, a definição dos recursos, o ordenamento

das atividades e a questão da motivação. Desenvolvemos 16 jogos, listados no quadro abaixo,

que têm como o objetivo aplicar o conhecimento do vocabulário apresentado na aula, de modo

a ter um bom desempenho nos jogos.

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Quadro 1 – Lista de jogos

Jogo

Conteúdo

Nível

Jogo da eliminação

Diversos

Vocabulário

Soletrando

Alfabeto

Vocabulário

Roda a roda

Alfabeto

Vocabulário

Pim

Números

Vocabulário

Senha

Números

Vocabulário

Sequência

Números

Vocabulário

Jogo da memorização

Diversos

Vocabulário ou Gramática

NIM

Números

Vocabulário

Batalha naval

Letras e Números

Vocabulário

Jogo da memória

Diversos

Vocabulário ou Gramática

Pensa rápido

Diversos

Vocabulário

Jogo da velha do conhecimento

Diversos

Vocabulário ou Gramática

Imagem e Libras

Diversos

Vocabulário

Quiz

Diversos

Vocabulário ou Gramática

Bingo

Diversos

Vocabulário

Jogo da adivinhação

Diversos

Vocabulário

Fonte: Elaboração dos autores.

Grande parte dos jogos acima são adaptações de jogos geralmente empregados no

ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. O primeiro autor deste artigo trabalhou com

ensino-aprendizagem de inglês por mais de dez anos em diferentes escolas, para diferentes

níveis e com diferentes materiais. Nesse percurso, reuniu essa coletânea de jogos. Então, a

segunda autora deste artigo, que é falante fluente de Libras, auxiliou no processo de adaptação

desses jogos para que eles pudessem ser empregados na aula de Libras.

Os jogos foram adaptados para que eles pudessem ser jogados em Libras, mesmo por

alunos de nível básico ensinando sinais básicos como “CORRETO”, “INCORRETO”,

“ACABOU TEMPO”, “TEM”, “NÃO TEM”, “PASSOU VEZ”, “PERDEU TUDO” e

“PARABÉNS” e possibilitando a interação entre professor e aluno na língua alvo para troca de

informações referentes ao andamento do jogo. Além disso, algumas vezes foi necessário adaptar

alguns jogos.

Por exemplo, no jogo do PIM (jogo 4 da cartilha), escolhe-se um número e os alunos

devem falar uma sequência substituindo o número escolhido e seus múltiplos por PIM. Por

exemplo, se for escolhido o 3, os alunos devem dizer em sequência “1, 2, PIM, 4, 5, PIM, 7, 8

PIM, etc.”. Adaptamos esse jogo trocando o PIM por um sinal com a mão estendida. Outro

exemplo de adaptação pode ser observado no Bingo (jogo 15 da cartilha), no qual em vez da

pessoa gritar “Bingo!”, a pessoa levanta e faz o sinal de bingo. Estabelecer estratégias para que

a comunicação no decorrer dos jogos ocorra apenas em Libras é benéfico, pois, independente

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do seu desempenho, o aluno tem diversas oportunidades de interação na língua alvo com o

professor e com os colegas para troca de informações.

A terceira etapa discutida por Leffa (2003) é a da implementação. O objetivo desta etapa

é que o material seja testado com os estudantes. De acordo com o autor, há três situações de

implementação: (i) implementação do material pelo professor que é autor do material; (ii)

implementação do material por outro professor que não é autor e (iii) uso direto pelo aluno sem

professor. No nosso caso, a implementação se deu da primeira forma, pois como autores dos

jogos, atuamos como os professores nas oficinas implementando a proposta. Para a

implementação, fizemos a divulgação de minicursos/oficinas de Libras básico em eventos

universitários e da Secretaria de Educação de Boa Vista (Roraima).

Realizamos cinco oficinas no ano de 2023, com diferentes grupos compostos de 10 a 30

alunos. As oficinas/minicursos 1, 2 e 4 foram oferecidas em eventos e a equipe organizadora

desses eventos se encarregou da divulgação e inscrição dos participantes. As oficinas 3 e 5

foram ofertadas em cursos da pós (uma disciplina de especialização e uma disciplina de

mestrado) e os participantes foram os alunos dessas disciplinas.

Quadro 2 – Oficinas de aplicação dos jogos

Mês

Local

Público

abril

Curso de Letras Libras da Universidade

Federal de Roraima (UFRR)

Participantes do evento em comemoração do

dia nacional da Libras

maio

Secretaria Municipal de Educação e Cultura

da cidade de Boa Vista (Roraima)

Professores de Libras da rede pública

agosto

Universidade Estadual de Roraima (UERR)

Alunos do curso de especialização em

Letras da UERR

novembro

Curso de Letras (UFRR)

Participantes do evento da Semana de Letras

da UFRR

dezembro

PPGL (UFRR)

Alunos do Programa de Pós-Graduação em

Letras da UFRR

Fonte: Elaboração do autor.

Na maioria dos casos, o público das oficinas tinha pouco conhecimento de Libras,

sabendo apenas alguns sinais, o que foi relevante para observarmos a efetividade dos jogos com

pessoas que desconheciam a língua. Uma exceção foi a oficina 2, apresentada na tabela abaixo,

na qual o público foi professores de Libras que tinham o conhecimento avançado, o que foi

relevante para termos um feedback sobre a efetividade das atividades de profissionais que

trabalham com o ensino.

Luiz Fernando FERREIRA; Laís Priscila de JESUS e Fernanda Rosa da SILVA

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Por fim, a quarta e última etapa prevista por Leffa (2003) é a avaliação. Essa etapa pode

ser conduzida formalmente a partir de formulários, entrevistas e questionários que os alunos

preenchem após a finalização da aula, ou informalmente, pela observação direta da forma que

o estudante interage com o material. Adotamos a observação direta informal, observando a

recepção do público e se os jogos cumpriam seu papel de incentivar a participação e criar

engajamento. Apenas na segunda oficina solicitamos o feedback verbal dos jogos, uma vez que

o público dela foi professores de Libras. Tanto a observação quanto o feedback dos professores

estão relatados na seção a seguir, que apresenta os resultados da pesquisa.

A partir dos resultados da implementação, o primeiro autor e a terceira autora deste

artigo escreveram a cartilha de jogos, com instruções detalhadas de como eles podem ser

implementados. O objetivo é que esta cartilha possa ser empregada tanto por professores de

Libras que trabalham de forma independente a fim de diversificar suas aulas, como editores de

material didático, de forma a diversificar as atividades presentes nesses materiais.

Resultados

Na avaliação realizada a partir das observações e feedbacks recebidos durante a última

oficina, constatou-se que os jogos demonstraram ser ferramentas eficazes para o ensino e

aprendizagem, principalmente devido aos seguintes motivos: (i) os alunos se engajaram nas

atividades; (ii) a prática da repetição ficou menos evidente; (iii) os alunos demonstraram

absorção do vocabulário praticado pelos jogos e (iv) os jogos nos deram um feedback sobre as

dificuldades. Comentaremos cada um desses fatores a seguir.

O primeiro ponto positivo do emprego dos jogos é que eles promovem o engajamento

da turma. Em nossa observação, empregamos dois indícios para avaliar o engajamento: (i) se

os alunos se voluntariavam para participar dos jogos e (ii) se eles celebravam quando

ganhavam. Percebemos um engajamento menor em nosso primeiro jogo. O Jogo da Eliminação

(jogo 1 da cartilha) consiste em começar com uma lista de itens dada pelo professor e os alunos

se revezam para realizar os sinais dos itens da lista para eliminá-los até que não restem mais

elementos nos itens. O engajamento menor decorreu do fato de que os alunos ainda não nos

conheciam e, em alguns casos, também não se conheciam.

Essa falta de familiarização cria uma timidez inicial que inibe a participação dos alunos.

Um fato que corrobora com essa percepção é que, a partir da terceira oficina, aplicamos o jogo

duas vezes, uma com as letras do alfabeto e a segunda com as cores. Na segunda rodada, o

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engajamento aumentou, o que mostra que a familiarização com a turma e com o professor

também é um ponto relevante que deve ser considerado na implementação dos jogos. Após a

realização do primeiro jogo, observou-se um aumento significativo no engajamento dos alunos,

com vários se voluntariando para participar e demonstrando entusiasmo ao comemorar suas

vitórias. Os jogos que tivemos mais engajamento foram o Soletrando (jogo 2 da cartilha), o

Jogo da memória (jogo 10 da cartilha) e o Pensa rápido (jogo 11 da cartilha).

No Soletrando, o aluno deve soletrar uma palavra usando o alfabeto manual a partir de

uma imagem que é sorteada para ele. No Jogo da memória, um aluno começa uma frase como

“Fui no mercado e comprei chocolate” e o próximo aluno deve repetir a frase adicionando outro

elemento a lista como “Fui no mercado e comprei chocolate e açaí” e o próximo aluno repete a

frase adicionado outro elemento como “Fui no mercado e comprei chocolate, açaí e banana”.

Nesse jogo, os alunos ficam apreensivos, pois a lista vai tomando proporções gigantescas a cada

participação, e eles temem não conseguir lembrar de todas as palavras. Porém, ficam bem

felizes e aliviados quando chega a sua vez e conseguem cumprir a tarefa de adicionar outro

elemento à lista. No Pensa Rápido, escolhe-se um campo semântico, um aluno diz um elemento

pertencente a esse campo semântico e outro tem 10 segundos para dizer um elemento do mesmo

campo semântico. Por exemplo, se o tema é “animais” e um começa sinalizando “GATO”, o

outro sinaliza “CACHORRO”, etc.

Nem todos os jogos produziram o mesmo nível de engajamento. O jogo PIM (jogo 4 da

cartilha) e Senha (jogo 5 da cartilha) criaram menos engajamento da turma. Acreditamos que

isso ocorreu por dois motivos: (i) para um bom desempenho nesses jogos, os alunos não

precisavam apenas ter o domínio do vocabulário apresentado na aula, mas também letramento

lógico-matemático e (ii) também era necessário um alto nível de atenção e concentração.

Por exemplo, no jogo do PIM, descrito na seção anterior, os alunos não podiam falar

um número escolhido e nem seus múltiplos, fazendo um sinal com a mão estendida. Por

exemplo, se fosse escolhido o 3, eles tinham que fazer ‘1, 2, SINAL, 4, 5, SINAL, 7, 8, SINAL’.

Este jogo demanda não apenas o conhecimento de vocabulário, mas também habilidades de

letramento matemático, uma vez que é necessário compreender a multiplicação.

Adicionalmente, exige que o aluno mantenha atenção constante às jogadas dos colegas, pois,

ao chegar sua vez, ele precisa estar ciente do que foi dito anteriormente para determinar em

qual número está. A partir disso, ele deve decidir se o número é um múltiplo, se deve fazer o

sinal do número ou substituí-lo por um sinal específico.

Luiz Fernando FERREIRA; Laís Priscila de JESUS e Fernanda Rosa da SILVA

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No jogo Senha (jogo 5 da cartilha), uma senha secreta é pensada pelo professor e os

alunos tentam adivinhá-la. A partir dos palpites dos alunos, o professor vai dando dicas que eles

devem usar para elaborar os próximos palpites. Por exemplo, se o professor pensa na senha 24

e o aluno sinaliza 14, o professor sinaliza “UM NÚMERO LUGAR CORRETO” para indicar

que um dos números do palpite do aluno está no mesmo lugar que a senha secreta escolhida

pelo professor. Esse jogo requer atenção ao palpite dos colegas, atenção a dica do professor e

raciocínio lógico. Por exemplo, se um aluno faz o sinal de 14 e o professor sinaliza “UM

NÚMERO LUGAR CORRETO”, é esperado que, a partir dessa dica, eles reflitam que ou o 1

ou o 4 está no lugar correto e, nos próximos palpites usem apenas esses números nessas posições

como “15”, “16” e “17” ou “44”, “34” e “24”. Em nossa implementação, percebemos que

muitos alunos não usam essa estratégia, pois dizem números que já foram ditos pelos colegas.

Isso faz com que, para o aluno, deixe de ser um jogo de raciocínio e passe a ser um jogo de

sorte no sentido de que o aluno fala qualquer número na esperança de ter a sorte de ser o mesmo

da senha.

A celebração, além do engajamento, é um indício do deslocamento do foco deles que,

naquele momento, estava em ter um bom desempenho na atividade. No entanto, como o foco

do aluno está em ter um bom desempenho, a repetição de vocabulário que os jogos promoveram

ficou menos saliente para o aluno. Dessa forma, a gamificação mostrou-se muito eficaz quando

se é necessário trabalhar diversos itens de vocabulário. Acreditamos, por esse motivo, que

desenvolver e aplicar metodologias ativas como gamificação é fundamental justamente pela

possibilidade de se trabalhar outros letramentos.

Além de aumentar a participação, os jogos se mostraram ferramentas eficazes no ensino-

aprendizagem. Por exemplo, após a apresentação do alfabeto em Libras, começamos pelo jogo

da eliminação (jogo 1 da cartilha) e, nesse primeiro jogo, os alunos apresentaram dificuldades

em algumas letras como F, T, P, K e H. No jogo subsequente, que foi o soletrando (jogo 2 da

cartilha), trouxemos palavras que continham justamente essas letras e percebemos que os alunos

já estavam errando. Dessa forma, foi perceptível que eles levaram o conhecimento adquirido

em um jogo para o próximo jogo. Isso contribuiu para aumentar o engajamento no decorrer da

oficina porque, o ganho de vocabulário em um dos jogos fazia eles se sentirem mais confiantes

para participar das atividades subsequentes.

Por fim, o quarto ponto positivo foi que os jogos deixaram evidente as dificuldades dos

alunos, o que serviu de subsídio na elaboração do jogo subsequente. Como mencionamos

anteriormente, no jogo da eliminação (jogo 1 da cartilha), os alunos tiveram dificuldades de

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lembrar algumas letras como o K, o H, o P, o F e o T. Então, o Soletrando (jogo 2 da cartilha),

que foi o próximo jogo, trouxe palavras justamente com as letras que os alunos tiveram

dificuldades no jogo anterior, como ‘troféu’ e ‘pato’. Então, os jogos dão um feedback

importante sobre as dificuldades dos alunos, que é fundamental para o planejamento das

atividades subsequentes.

Após a implementação dos jogos nas oficinas, decidimos criar a cartilha “Gamificando

Libras” com uma descrição detalhada de cada um dos jogos para facilitar a implementação do

material por professores. Dessa forma, esperamos que ela seja um instrumento na prática de

ensino-aprendizagem de Libras mostrando um caminho possível para diversificar os métodos

empregados em sala de aula.

Considerações finais

Neste artigo, apresenta-se como diversificar as atividades nos materiais didáticos de

Libras por meio da inclusão de propostas que envolvem gamificação. Explora-se o potencial

dos jogos, que não apenas promovem o aprendizado, mas também fomentam o engajamento,

minimizam a monotonia na repetição do vocabulário e oferecem um feedback sobre as

dificuldades enfrentadas pelos alunos. Dessa forma, o emprego da gamificação é uma

ferramenta metodológica que pode ser fundamental para reduzir a lacuna existente nos materiais

de Libras. Uma das limitações é que nem todos os jogos são adequados a todos os públicos.

Então, é fundamental que o professor saiba avaliar quais jogos funcionam e quais não

funcionam a partir de seu conhecimento da turma.

AGRADECIMENTOS: Gostaríamos de agradecer aos participantes das cinco oficinas que

ministramos que forneceram feedback valioso para as propostas de jogos discutidas neste artigo.

Luiz Fernando FERREIRA; Laís Priscila de JESUS e Fernanda Rosa da SILVA

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FENEIS, 2012.

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SMEC de Boa Vista por

nos permitir aplicar a oficina com professores e a equipe organizadora do 1º Seminário de

21 anos da Lei de Libras pelo convite de aplicação da oficina com os participantes do

evento.

 Financiamento: Não houve financiamento para esta pesquisa.

 Conflitos de interesse: Não há.

 Aprovação ética: Não houve.

 Disponibilidade de dados e material: A cartilha de jogos está disponível de forma pública.

 Contribuições dos autores: O primeiro autor selecionou os jogos, participou da

implementação nas oficinas, na escrita do artigo e da cartilha. A segunda autora contribui

com a elaboração da cartilha com os jogos e atividades, a adaptação dos jogos e a revisão

do artigo. A terceira autora adaptou os jogos para a Libras e implementou os jogos nas

oficinas.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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USING GAMIFICATION AS A DIVERSIFICATION STRATEGY IN LIBRAS’

PEDAGOGICAL MATERIALS

O EMPREGO DA GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DIVERSIFICAR OS

MATERIAIS DIDÁTICOS DAS LIBRAS

EL EMPLEO DE LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA DIVERSIFICAR

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DE LA LIBRAS

Luiz Fernando FERREIRA1

e-mail: l.feferreira@gmail.com

Laís Priscila de JESUS2

e-mail: lais.jesus@ufrr.br

Fernanda Rosa da SILVA3

e-mail: fernandarosa@letras.ufmg.br

How to reference this paper:

FERREIRA, L. F.; JESUS, L. P.; SILVA, F. R. Using

gamification as a diversification strategy in libras’ pedagogical

materials. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1,

e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18791

| Submitted: 10/12/2023

| Revisions required: 05/03/2024

| Approved: 07/04/2024

| Published: 28/05/2024

Editor:

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Federal University of Roraima (UFRR), Boa Vista – RR – Brazil. Faculty member of the Center for

Communication, Letters, and Arts.

Federal University of Minas Gerai (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Faculty member of the Faculty of

Letters.

Federal University of Roraima (UFRR), Boa Vista – RR – Brazil. Master's student in the Graduate Program in

Letters.

Using gamification as a diversification strategy in libras’ pedagogical materials

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024010, 2024. e-ISSN: 2447-3529

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ABSTRACT: The educational materials for Brazilian Sign Language - Libras still follow a

traditional teaching model, thus creating a methodological gap. This article aims to demonstrate

how to diversify these materials through activities that follow an active methodology,

gamification, in which games are used for educational purposes, thereby changing the purpose

of the game, which is entertainment, and the immediate focus of the student. We propose 16

games for basic vocabulary, which were implemented in 5 workshops/minicourses on Libras in

the city of Boa Vista (Roraima). The results of this implementation were analyzed and are

presented in this article. Based on these, we developed a guide explaining the games in detail.

We observed that the shift in focus provided by gamification makes the repetition of vocabulary

less evident and less tiring. We conclude that gamification can help reduce the methodological

gap in Libra's pedagogical materials.

KEYWORDS: Libras. Active Methodologies. Gamification.

RESUMO: Os materiais didáticos para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ainda seguem

um modelo tradicional de ensino, criando, assim, uma lacuna metodológica. O objetivo deste

artigo é mostrar como diversificar esses materiais a partir de atividades que seguem uma

metodologia ativa, a gamificação, na qual jogos são empregados com fins didáticos, alterando

dessa forma, a finalidade do jogo, que é o entretenimento, e o foco imediato do aluno.

Propomos 16 jogos para o vocabulário básico, os quais foram implementados em 5

oficinas/minicursos sobre Libras na cidade de Boa Vista (Roraima). Os resultados dessa

implementação foram analisados e são apresentados no presente artigo. A partir desses,

desenvolvemos uma cartilha apresentando os jogos detalhadamente. Observamos que o desvio

do foco proporcionado pela gamificação faz com que a repetição do vocabulário fique menos

evidente e cansativa. Concluímos que a gamificação pode ajudar a reduzir a lacuna

metodológica existente nos materiais didáticos de Libras.