RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694 1

BNCC, ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO FÍSICA: FORMAÇÃO DE HABILIDADES

E DE COMPETÊNCIAS

BNCC, ENSEÑANZA MEDIA Y EDUCACIÓN FÍSICA: FORMACIÓN DE

HABILIDADES Y DE COMPETENCIAS

BNCC, SECONDARY SCHOOL AND PHYSICAL EDUCATION: DEVELOPMENT OF

ABILITIES AND SKILLS

Eduardo Borba GILIOLI1

e-mail: eduardoborbagilioli@hotmail.com

Maria Terezinha Bellanda GALUCH2

e-mail: mtbgaluch@uem.br

Eduardo Oliveira SANCHES3

e-mail: eosanches2@uem.br

Como referenciar este artigo:

GILIOLI, E. B.; GALUCH, M. T. B.; SANCHES, E. O. BNCC,

ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de

competências. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694

| Submetido em: 11/10/2022

| Revisões requeridas em: 07/11/2022

| Aprovado em: 09/12/2022

| Publicado em: 01/01/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Departamento de Teoria e Prática da

Educação. Doutorado em Educação (UEM).

Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente. Departamento de Teoria e Prática

da Educação. Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP).

Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente. Departamento de Teoria e Prática

da Educação. Doutorado em Educação (UNESP).

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: Esta pesquisa, de caráter bibliográfico, apoia-se na Teoria Crítica da Sociedade,

para analisar a proposta formativa que baliza a Base Nacional Comum Curricular para a

Educação Física no Ensino Médio, tensionando a reforma nesse nível de ensino. A proposta da

Educação Física no Ensino Médio ao pautar-se em habilidades e competências, secundarizando

os conteúdos específicos da área, revela um modelo formativo que atua nos limites da adaptação

dos sujeitos ao trabalho precarizado, sob o fetiche tecnológico da produção flexível, em vez de

primar pela educação que conduz ao desenvolvimento de indivíduos autônomos e

autorreflexivos, embora o documento enfatize uma suposta formação crítica.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Diretrizes da educação. Teoria Crítica da cultura.

Ensino Médio.

RESUMEN: Este estudio, de carácter documental, se fundamenta en la Teoría Crítica de la

Sociedad, analizando la propuesta formativa, que orienta la Base Nacional Común Curricular,

para la educación física, en la enseñanza media, tensionando la reforma en ese nivel de

enseñanza. La propuesta de la educación física, en la enseñanza media considera las

habilidades y competencias, dejando en segundo lugar los contenidos específicos del área,

revela un modelo formativo, que actúa en los límites de la adaptación de los sujetos, al trabajo

recomendado, bajo el fetiche tecnológico de la producción flexible, al contrario de destacarse

por la educación que conduce al desarrollo de individuos autónomos y autorreflexivos, sin

embargo, el documento destaca una supuesta formación crítica.

PALABRAS-CLAVE: Educación física. Directrices educativas. Teoría crítica de la cultura.

Enseñanza Media.

ABSTRACT: The basis for this documentary study is the Critical Theory of Society, to analyze

the formative proposal that underpins the National Common Curriculum Framework for

physical education in secondary schools, with emphasis on overhauling this level of education.

The proposal for physical education in secondary schools to be based on ability and skills,

relegating the specific content in the area to a second plane, unveils a formative model that

operates at the limits of adaptation of individuals to unstable working conditions, under the

technological fetish of flexible production, instead of striving for an education that leads to the

development of independent, self-reflective individuals, although the document does emphasize

a supposed critical education.

KEYWORDS: Physical education. Educational policies. Critical culture theory. Secondary

education.

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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Introdução

Das normativas oficiais para a educação à sua materialização no ambiente escolar há

um longo percurso dentre os quais figuram aspectos legais, didático-pedagógicos, humanos,

econômicos e sociais. O cotidiano escolar não é mero reflexo de orientações oficiais, já que

currículo formal, currículo oculto, currículo informal e currículo em ação se fazem presentes

na escola, todavia, não é possível desconsiderar a influência que os princípios normativos

exercem sobre a dinâmica educacional.

A normatização da educação escolar é permeada por um conjunto de ações que incluem

os documentos legais; as reformas do ensino; as discussões de especialistas da área sobre

possibilidades e necessidades de mudanças no ensino; a organização curricular de cursos de

graduação e de pós-graduação; a elaboração de materiais didáticos; a sistematização de planos

de cargos e de carreiras de profissionais da educação; as avaliações em larga escala, que

resultam em ranqueamento de instituições de ensino etc. (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2011).

Nessa lógica, mesmo que professores, gestores, pais e alunos não conheçam a legislação

educacional; mesmo que não a tenham estudado ou não assumam integralmente as suas

recomendações, acabam internalizando as compreensões de ensino, de aprendizagem, de

formação, de homem e de sociedade que a subjazem, já que essas concepções estão presentes e

são disseminadas em diferentes instâncias e instituições, com a participação direta dos

mecanismos midiáticos. Nesse sentido, os documentos que regulam a organização curricular

nacional constituem importantes fontes para a compreensão do fenômeno educacional em seus

diferentes níveis.

A previsão para o Estado legislar sobre as bases e diretrizes da educação nacional

visando um currículo comum data da promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL,

1988). A preocupação com um currículo comum para elevar o nível educacional brasileiro não

é uma questão recente. Em 1971, a organização de um sistema nacional de educação foi a tese

defendida por Saviani (2008), na qual definiu esse sistema como “a unidade dos vários aspectos

ou serviços educacionais mobilizados por determinado país, intencionalmente reunidos de

modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente” (SAVIANI, 2010, p. 381) na

formação escolar de uma determinada população. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) delega à União a responsabilidade de coordenar a Política Nacional de

Educação, estabelecendo competências e direcionamentos comuns para a Educação Básica, no

sentido de garantir padrões mínimos de qualidade de ensino para todas as regiões do Brasil

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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(BRASIL, 2019), o que foi oficializado em 2017, com a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) (BRASIL, 2018).

Se a melhoria dos níveis educacionais não se restringe à organização de um currículo

nacional comum, tampouco se concretiza sem ele. Nesse sentido, temos uma importante

questão para o ensino em geral e para as disciplinas específicas, em especial: a relação entre a

divisão, a seriação e a hierarquização dos conteúdos e dos objetos de ensino ao longo dos anos

iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental e o aluno que se pretende formar.

Para a reflexão sobre a relação entre o conteúdo das disciplinas que compõem as

propostas oficiais para orientar o currículo escolar e a concepção de formação que as

fundamenta, tomamos como objeto a Educação Física, já que se trata de uma disciplina que

acompanha o decurso da Educação Básica.

Sem buscar o engessamento dos seus conteúdos, uma certa organicidade para a área é

importante, pois

[...] o espaço da Educação Física escolar não merece ser reservado para

vivências corporais aleatórias, experimentações vagas, preenchimento do

tempo a partir da eleição arbitrária de conteúdos, enfim para uma série de

condições que, no geral, revelam a ausência de uma lógica de transição dos

conhecimentos que minimamente possa dar um rumo mais reflexivo ao

desenvolvimento das ações pedagógicas (SOUZA, 2021, p. 99).

A consolidação da BNCC (BRASIL, 2018) levanta a expectativa sobre suas influências

sobre a organização do ensino de educação física, remetendo-nos à reflexão sobre as

possibilidades formativas desse componente curricular.

Neste artigo, centramo-nos na proposta da BNCC para o Ensino Médio, amparando-nos

no conceito de racionalidade instrumental tratado pela Teoria Crítica da Sociedade. A opção

por esse conceito e por essa perspectiva teórica se deve ao fato de que a BNCC se consubstancia

em proposta para os diferentes níveis, modalidades e redes de ensino, ou seja, trata-se de um

documento que conduz e administra a formação em um determinado tempo e espaço sociais.

Racionalidade instrumental e o controle da formação

Autor expressivo da Teoria Crítica da Sociedade, Adorno (1995) concebe o

conhecimento como o resultado do confronto entre sujeito e objeto. A despeito de o objeto deter

a primazia, o sujeito não é anulado. Ao contrário, a apropriação do movimento da

coisa/realidade (não-Eu) é condição para o desenvolvimento da individualidade (Eu); os dois

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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elementos não compõem uma unidade indiferenciada, tampouco se relacionam de forma

antitética. Como dizem Horkheimer e Adorno (1985, p. 19), no “sentido mais amplo do

progresso do pensamento o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os

homens do medo e de investi-los na posição de senhores”. O desenvolvimento histórico da

sociedade, no qual está implicada a constituição do pensamento, é marcado por relações de

dominação. A subjugação inicial do homem à natureza sofre uma inversão. Na sociedade

tecnológica, a natureza, inclusive a humana, é dominada pelas relações sociais

(HORKHEIMER; ADORNO, 1985).

Segundo Adorno (2004), uma vez que a objetividade do pensamento depende da relação

do sujeito com a coisa, e na sociedade da mercadoria as especificidades dos objetos são

subsumidas pelo valor de troca, ou seja, o ato de conjecturar as possibilidades das condições

objetivas, do seu vir a ser, é cerceado. Com efeito, no intercâmbio de equivalentes, a

individualização é comprometida pela estereotipia e pela dissolução do conteúdo da própria

formação.

A constituição da individualidade demanda a capacidade de introspecção, de reflexão e

de suspensão do imediato por algo complexo, porque dotado de historicidade e de movimento.

Em contraposição, a incapacidade de diferenciação entre os objetos padronizados induz à

imediaticidade da apreensão dos fatos. Enquanto as possibilidades de constituição do humano

são restritas, o processo de coisificação do sujeito é impulsionado, já que a fetichização da

mercadoria implica “uma configuração racional da invariabilidade mítica” (ADORNO, 1995,

p. 59). Horkheimer e Adorno (1985) refletem sobre o processo de dissolução do pensamento

mítico pelo esclarecimento e sobre como, no mundo administrado, o próprio esclarecimento

apresenta elementos de mistificação, isto é, a razão destruiu o mito, entretanto, incorporou os

seus resíduos como forma de operar.

Em tal contexto, os autores analisam que no início da modernidade as ideias iluministas

de emancipação humana por meio da razão influenciaram o alvorecer da ciência moderna. Até

então, explicações baseadas na fé tinham o valor de verdade, inclusive, de dogmas.

Com a criação dos métodos modernos, explicações inquestionáveis para fenômenos

naturais e sociais passam a se fundamentar em modelos descritivos, organizados por parâmetros

e instrumentos, por meio da observação e do experimento.

Essa racionalidade, aos poucos, deixa de fazer parte de um ideal de emancipação

humana e vai sendo incorporado pelo modelo produtivo como instrumento para maior eficiência

da exploração dos recursos naturais, da expropriação do proletariado e da dominação e do

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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controle dos espaços sociais. A razão instrumental remete justamente ao uso do conhecimento,

que um dia fora visto como fonte de liberdade e de experiência; torna-se recurso para o modelo

produtivo se manter e se reproduzir.

Em tal contexto, ao utilizar um recurso metodológico de exposição dos problemas

formativos oriundos da sociedade tecnológica, Horkheimer (2010) diferencia a razão objetiva

da razão subjetiva. A primeira está associada ao primado do objeto e à justiça, às suas

especificidades na relação com o sujeito. Em oposição a isso, a razão subjetiva, consolidada nas

trocas, despreza a objetividade, formaliza e relativiza a liberdade para a disputa individual.

O amor à liberdade formal nutrido pela ideologia burguesa desqualifica o pensamento

teórico. Nesses termos, há uma tendência objetiva para a involução da subjetividade, para o

funcionamento abstrato das ideias, pois a barreira imposta pelas relações sociais cria uma ilusão

de felicidade, em que as contradições entre a teoria e a prática, entre o pensamento e a ação e

entre a administração e a liberdade real não são desveladas ou são consideradas como falhas do

pensamento, cujo conteúdo é moldado e naturalizado pela exploração do homem pelo homem

(HORKHEIMER, 1976).

Se a reflexão sobre o bem-estar humano, como algo a ser conquistado em termos

genéricos, revela-se inalcançável pela consciência reificada, resta a fetichização dos meios e o

fortalecimento da racionalidade instrumental que levam à conformação à realidade existente.

Sem desmerecer que uma certa dose de adaptação é condição para a própria resistência à

limitação do humano, a adaptação é meio e não fim das relações sociais, diz Horkheimer (2010).

Sobre a adaptação como um momento necessário da diferenciação individual, com base

em sua experiência de exílio nos Estados Unidos da América, Adorno (1995, p. 137) diz o

seguinte:

Embora eu não desconheça que a individualidade não se forma de outra

maneira senão seguindo um processo de adaptação e de socialização, tanto

mais, por outro lado, considero como uma obrigação e uma prova de

individuação que esta vá além da adaptação.

A formação para a adaptação à sociedade liberal, ao mundo administrado, em grande

medida é favorecida pela indústria cultural como um sistema ideológico, cujo capitalismo

monopolista lhe serve de base e lhe define o conteúdo. Ao mesmo tempo, a constituição dos

monopólios, em todos os ramos das produções material e espiritual, depõe contra os próprios

princípios formais do liberalismo clássico.

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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Dessa maneira, a compreensão da existência de um livre intercâmbio de produtos, ou

mesmo do retorno das condições sociais dos primórdios do liberalismo de mercado, associado

à menção do termo neoliberalismo, constitui-se um recurso eufemístico para disfarçar o engodo,

a ideologia. Marcuse (1979) reconhece que a concentração da economia pelas grandes

corporações, o enfraquecimento da oposição política ao capitalismo, mesmo antes do fim da

Guerra Fria, e as novas formas de controle veladas pela tecnologia contribuem para o

fechamento do universo político.

A despolitização das relações sociais é corroborada pela concepção de linguagem em

uma perspectiva funcional e acrítica. O fechamento do universo da locução contribui para a

consolidação da sociedade administrada e para a constituição dos acordos sociais, pois, sem

capacidade de refletir sobre as contradições, o pensamento conceitual é limitado, apartando

ideologicamente a realidade do campo linguístico, argumenta Marcuse (1979). Por seu turno,

as técnicas de propaganda e de publicidade, como protótipos do engodo impresso na linguagem,

‘transformam’ o totalitarismo em ‘democracia’, o trabalhador em ‘colaborador’, o agrotóxico

em ‘substância de controle ambiental’, os empregados e empregadores em ‘time’, o asilo em

‘instituição de longa permanência para idosos’, a favela em ‘comunidade’, a desigualdade em

‘diversidade cultural’, as fraudes de campanhas eleitorais em eleições ‘livres’, as mercadorias

em objetos ‘exclusivos’ como ‘seu carro’, ‘seu filme’, ‘seu jornal’ etc. Adorno (1969)

compreende a personalização como uma forma de aliviar a atomização do indivíduo diante do

mecanismo anônimo do mercado.

O desenvolvimento da sociedade industrial vincula-se à razão do Estado e essa

racionalidade instrumental tende a repelir as formas de protestos que possam colocar em xeque

as estruturas sociais. Disso resulta a generalização da formação que concorre para a manutenção

das ilusões que favorecem a perpetuação da realidade. Em outros termos, a violência estrutural

é mantida sem contestação das suas raízes. A dominação se amplia e se expressa na privação

da verdade como um mecanismo de controle do pensamento pela indústria cultural como um

sistema que tudo abarca.

Marcuse (1978, p. 19), ao criticar o histórico antagonismo entre os interesses estatais e

o desenvolvimento dos indivíduos, se expressa nos seguintes termos: “A civilização ocidental

sempre glorificou o herói, o sacrifício da vida pela cidade, o Estado, a nação; raramente

indagou-se se a cidade estabelecida, o Estado ou a nação eram dignos de sacrifício”.

Essa racionalidade do Estado representa oficialmente os interesses da sociedade

tecnológica, substituindo a razão crítica pela opinião pública que, por seu caráter de falseamento

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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da realidade, contribui com a debilidade do Eu e com o desenvolvimento da solidariedade

unilateral, implicando no fortalecimento do narcisismo coletivo, cujo exemplo mais nefasto foi

Auschwitz (ADORNO, 1995; HORKHEIMER, 1976, 2010).

Segundo Adorno (1995), o maior objetivo da educação deve ser o impedimento da

repetição do holocausto nazista, lembrando que a própria necessidade de justificar essa

imperiosa demanda da humanidade já se configura expressão da formação para a frieza e para

a indiferença.

Especificamente à educação escolar, cabe possibilitar a autorreflexão crítica sobre o

próprio conhecimento e a sociedade que o produz, de modo a participar da oposição à barbárie.

Esse processo passa, necessariamente, pela apropriação do conhecimento elaborado, em

consonância com os aspectos éticos e políticos da teleologia humana. Em suma, o fato

contraditório de que apenas na época da bomba atômica foi possível pensar a eliminação da

violência deve ser objeto de análise constante da educação para a crítica e para a resistência

(ADORNO, 1995).

Nesses termos, a análise da BNCC pode revelar elementos contraditórios, ou seja, a

expressão da racionalidade instrumental de uma proposta de organização oficial do ensino e a

previsão do ensino de determinados conhecimentos que possibilitam extrapolar a aparência da

realidade. Nesse sentido é que passamos à reflexão do documento, no que tange ao Ensino

Médio, com destaque para a educação física.

BNCC e a educação física no Ensino Médio: instrumentalização da formação

O processo de elaboração da BNCC expressa o antagonismo entre o esforço oficial para

a obtenção de consenso e o caráter antidemocrático de sua consolidação (FERRETTI, 2018).

Embora a previsão de um currículo comum nacional esteja presente na Carta Magna de 1988,

o impulso para sua efetivação foi dado pela Medida Provisória (MP) nº. 746 (BRASIL, 2016b),

a qual baliza a promulgação da Lei nº. 13.415 (BRASIL, 2017), que reformula o Ensino Médio

e dá amparo à BNCC.

Entre os anos de 2015 e 2016, em virtude do fechamento de escolas públicas por parte

de alguns governos estaduais, da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº. 95 (BRASIL,

2016a), que congela os investimentos públicos na área social por um período de 20 anos, por

isso denominada de PEC da morte por seus críticos, e por conta da MP 746, ocorreram

ocupações de escolas públicas por estudantes e protestos em vários estados do Brasil. Em São

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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Paulo, essas manifestações atingiram, pelo menos, 60 municípios; no Paraná,

aproximadamente, 850 instituições de ensino se envolveram em atos públicos (BOUTIN;

FLACH, 2017).

O clima de retrocesso se fez presente nas audiências públicas propostas pelo Ministério

da Educação (MEC), para debater a BNCC, no ano de 2018. Em 11 de maio, em Florianópolis,

ocorreu a primeira audiência que contou com uma expressiva representatividade oposicionista

ao documento. O segundo momento, previsto para o dia 8 de junho, foi suspenso em virtude

dos protestos contra a reforma do Ensino Médio. A terceira audiência aconteceu no dia 5 de

julho, em Fortaleza, sendo alvo de muitas críticas. Em 10 de agosto, em Belém, a quarta audição

foi tomada pelos manifestantes e a última reunião pública foi realizada em Brasília, no dia 10

de setembro, sob forte aparato policial (KOEPSEL; GARCIA; CZERNISZ, 2020).

Apesar dos conflitos de interesses que permearam a elaboração da BNCC, na redação

final do documento, afirma-se que esse movimento ocorreu mediante extensivos debates e

amplas consultas à sociedade e à comunidade educacional (BRASIL, 2018), apresentando um

falso caráter democrático e dialógico.

No espaço de disputa e de tensões sobre a BNCC podemos situar as organizações

vinculadas à educação pública, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação (Anped); a Associação Nacional de Política e Administração em Educação (Anpae);

a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) e a

Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), bem como as organizações

empresariais de parceria público-privada, tal como expõe Michetti (2020, p. 4) na passagem

que segue:

Na qualidade de ‘parceiros’, elas declaram órgãos e instâncias de governo,

organismos multilaterais, associações civis, fundações e associações

(‘institutos’) privadas e empresas. Destacando apenas as fundações

empresariais e familiares, temos, como parceiros da Undime, a Fundação

Victor Civita, a Fundação Abrinq, a Fundação Itaú Social, o Instituto Natura,

a Fundação Telefônica Vivo, o Instituto Alana, a Fundação Lemann e a

Fundação SM. E, como parceiros do Consed, estão a Fundação Roberto

Marinho, a Fundação Itaú Social, O Instituto Unibanco, A Fundação Victor

Civita, o Instituto Natura, a Fundação Santillana, a Fundação Lemann, a

Fundação Telefônica Vivo, além das empresas Gerdau e Itaú BBA.

Independentemente das motivações específicas de cada uma dessas instituições, o

objetivo do lucro não deixa de ser central, portanto, há uma sintonia com as recomendações do

BM, cuja função oficial é a promoção do desenvolvimento econômico de diferentes regiões do

planeta, mas acaba atuando mais como mentor de políticas macrossociais, sobretudo as de

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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cunho educacional, impostas aos países como condição para empréstimos financeiros. Em

última instância, o BM atende à ordem econômica que hierarquiza e mantém a relação de

subserviência dos países e das regiões periféricas em relação ao centro do capitalismo mundial

(ARRUDA, 2009). Essa mesma tendência fortalece os monopólios em detrimento da ideologia

do livre mercado.

A partir de recomendações calcadas nos limites das relações econômicas internacionais,

a BNCC é balizadora da educação brasileira e pretende influenciar não apenas a reestruturação

curricular, mas “a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de materiais

didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão revistos à luz do texto

homologado da Base” (BRASIL, 2018, p. 5). Portanto, trata-se de uma reforma que se firma

como um sistema que não deixa escapar qualquer aspecto do processo formativo. As

justificativas anunciadas pela BNCC para a rápida reforma educacional, de forma particular a

do Ensino Médio, enfatizam as motivações de ordem econômica.

Para responder a essa necessidade de recriação da escola, mostra-se

imprescindível reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social

contemporânea nacional e internacional, em grande parte decorrentes do

desenvolvimento tecnológico atingem diretamente as populações jovens e,

portanto, suas demandas de formação. Nesse cenário cada vez mais complexo,

dinâmico e fluido, as incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho

e nas relações sociais como um todo representam um grande desafio para a

formulação de políticas e propostas de organização curriculares para a

Educação Básica, em geral, e para o Ensino Médio em particular (BRASIL,

2018, p. 462).

A mensagem sintetizada neste excerto evidencia que o desenvolvimento econômico do

Brasil está condicionado à atualização da Educação Básica, tendo em vista tanto as

transformações tecnológicas como as do mercado de trabalho. Em um dos documentos do BM

podemos perceber como os sistemas de ensino são avaliados negativamente, levando em conta

seu suposto anacronismo com as necessidades do mercado produtivo, o que justificaria as

reformas tangenciadas pela BNCC.

Os níveis implacavelmente elevados de desemprego, especialmente entre os

jovens, ressaltaram a incapacidade dos sistemas de educação para formar

jovens com as competências correctas para o mercado de trabalho e

incentivaram os apelos de mais oportunidades e responsabilidades (BANCO

MUNDIAL, 2011, prefácio).

A necessidade de sintonia da educação com as exigências do mundo do trabalho

continua presente, porque, apesar de as condições materiais para a sua superação estarem dadas,

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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nesta sociedade, o trabalho ainda é condição para a (re) produção da vida (MARX; ENGELS,

2008). Todavia, via de regra, a formação está restrita à adaptação dos sujeitos aos mecanismos

excludentes do mercado, sobretudo porque o processo de modernização do trabalho é

naturalizado, implicando em um fetichismo tecnológico, despido de contradição e de

historicidade, pois para a grande maioria das pessoas pertencentes à base da pirâmide social, o

que se objetiva formalmente é a adaptação ao trabalho simples, de baixa qualificação, com

predomínio da informalidade do setor de serviços e com baixa remuneração (MOTTA;

FRIGOTTO, 2017). Em contrapartida, o fascínio promovido pelas novas tecnologias de

comunicação e de intervenção no mundo potencializa a ilusória efetivação da subjetividade

plenamente autônoma e desenvolvida (OLIVEIRA; GALUCH; GIOVINAZZO JÚNIOR,

2019).

Para melhor compreensão desta questão, recorremos a Marcuse (1979) quando ele

coteja as formas de trabalho em que predomina a força física com os processos de trabalho com

maior desenvolvimento tecnológico. Nessa comparação, ele esclarece que ambos implicam

servidão e que a exploração tecnológica aumenta a integração dos trabalhadores mediante a

sutileza de sua forma. Para o autor,

O proletário das etapas anteriores do capitalismo era na verdade um animal de

carga, pelo trabalho de seu corpo na busca das necessidades e dos supérfluos

da vida enquanto vivia na imundície e na pobreza. Êle era, assim, a negação

viva de sua sociedade. Em contraste, o trabalhador organizado dos setores

avançados da sociedade tecnológica vive essa negação menos conspicuamente

e, como os demais objetos humanos da divisão social do trabalho, está sendo

incorporado à comunidade tecnológica da população administrada. Mais

ainda, nos setores da automatização mais coroados de êxito, uma espécie de

comunidade tecnológica parece integrar os átomos humanos no trabalho

(MARCUSE, 1979, p. 43-44).

Em um contexto de austeridade fiscal do Estado, de cortes de investimentos nos setores

sociais e de escassez de vagas de emprego formal, a motivação para a urgência dessa

reorganização curricular é a necessidade de administrar a desigualdade social que se acentua,

de modo que a ordem social e econômica não seja comprometida.

Nesse sentido, tal qual descreve Marcuse (1979), há uma integração ampla da vida

humana ao mundo do trabalho por meio da tecnologia, em que atualmente os aplicativos unem

a necessidade de trabalho do proletário ao empregador e ao consumidor. Ifood, Uber, Google

Classroom, Whatsapp, Instagram e Telegram são alguns exemplos dessa atmosfera tecnológica

impulsionando a vida mercantil, mediante a expropriação da mão de obra. Tais aplicativos

evidenciam ainda a emergência que o capital tem de implementar um ensino voltado para a

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construção de habilidades e competências “para que o trabalhador consiga sobreviver com

pouco” (CATINI, 2019). A formação consistente, profunda e contundente, que pode

desenvolver a capacidade de análise crítica da realidade e de resistência à exploração é deixada

de lado, embora a BNCC esteja recheada de expressões como criatividade, análise crítica,

reflexão, imaginação e autonomia para se referir à formação almejada na Educação Básica.

Vinculada à questão central de um ensino voltado para o mercado de trabalho, a BNCC

anuncia que a melhoria da qualidade da educação é uma meta a ser lograda, “em especial no

Ensino Médio no qual os índices de aprendizagem, repetência e abandono são bastante

preocupantes” (BRASIL, 2018, p. 5), assim como comprova o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb) e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

Nesse sentido, com a intenção de modernizar a educação nacional, a BNCC retoma

elementos já anunciados nas políticas da década de 1990 (KOEPSEL; GARCIA; CZERNISZ,

2020), reiterando a defesa do desenvolvimento de competências e habilidades como eixo central

do processo educativo.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da

vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho

(BRASIL, 2018, p. 8).

Em consonância com o caráter utilitário e instrumental da proposta, na BNCC observa-

se a tendência de se reduzir a diversidade de conhecimentos e de flexibilizar o currículo. Com

relação ao excesso de componentes curriculares e de conteúdos, o documento propõe a

definição de aprendizagens essenciais, definidas pelo critério de aplicabilidade, e no que

concerne à flexibilidade curricular, instituem-se os itinerários formativos com a intenção de

valorizar a autonomia e o protagonismo dos alunos (BRASIL, 2018). As aprendizagens

essenciais e os itinerários formativos orbitam as competências e habilidades.

Os termos competências e habilidades, a priori, se analisados de forma

descontextualizada, não trazem problema à perspectiva formativa; ocorre que, se considerarmos

o conjunto, perceberemos que esses conceitos operacionais estão imbricados em um paradigma

formativo circunscrito à empiria dos processos de trabalho, portanto, restringindo as

possibilidades formativas, uma vez que o saber fazer sobrepõe-se à aprendizagem do

conhecimento sistematizado e fundamental para o desenvolvimento de pensamentos mais

complexos. No documento podemos ler que

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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[...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para

o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os

alunos devem ‘saber’ (considerando a mobilização desses conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores) e sobretudo, do que devem ‘saber fazer’...

(BRASIL, 2018, p. 13).

Adorno não foi um estudioso da política educacional, não obstante sua crítica expressa

a pseudoformação intrínseca ao modelo formativo defendido pela BNCC. Isso pode ser

observado quando, por exemplo, ele diz que: “A rara capacidade de sujeitar-se minuciosamente

às exigências do idioma da simplicidade em todos os setores da indústria cultural torna-se o

critério da habilidade e da competência” (ADORNO, 2011, p. 19-20). No limite, a indústria

cultural como um sistema ideológico que alinhava a lógica da produção cultural à lógica da

sociedade administrada adentra o ambiente escolar, permeado pelas recomendações dos

documentos orientadores do currículo, ou seja, como uma superestrutura político-legal.

Os limites da formação crítica podem ser evidenciados na própria estrutura da BNCC

para o Ensino Médio. O currículo é dividido em uma formação geral básica e em uma proposta

de diversificação que inclui itinerários formativos. Quatro áreas do conhecimento integram a

formação geral básica, conforme prevê a LDB, quais sejam: Linguagens e suas tecnologias;

Matemática e suas tecnologias; Ciências da natureza e suas tecnologias; Ciências humanas e

sociais aplicadas.

Dentre os componentes das áreas de conhecimento, apenas as disciplinas de Língua

Portuguesa e de Matemática são obrigatórias em todo o percurso do Ensino Médio, e as únicas

disciplinas que têm suas habilidades específicas apresentadas de forma mais detalhada; as

demais podem ter sua carga horária reduzida, assim como propõe a Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (Seed-PR) para o ano letivo de 2021.

Recorrendo ao argumento de unificar o currículo do ensino médio, todas as escolas

deverão ter quatro aulas semanais de Língua Portuguesa e três aulas de Matemática, além da

inclusão da disciplina de Educação Financeira e da redução da carga horária de Arte, de

Sociologia e de Filosofia (PARANÁ, 2020). Isso significa dizer que o plano de uma formação

estética e ética por meio da escola, condição sine qua non para o pleno exercício da cidadania,

é enfraquecido, pois o documento parte do princípio de que estética, o mundo do trabalho e a

ética sejam flexíveis. Nesses termos, não há possibilidade para a formação crítica, mas sim a

realização de processos de ensino adaptativos, nos quais é considerado competente aquele que

tem habilidades para se adaptar aos efeitos do capitalismo do século XXI.

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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Essa iniciativa da Seed-PR, amparada na BNCC, expressa a hierarquia entre as

disciplinas escolares, nesse caso, o critério de instrumentalização e de aplicabilidade do

conhecimento contribuiu para excluir o tempo de aula de componentes com certa tradição para

a formação do pensamento crítico e também menos requisitados pelas avaliações em larga

escala utilizadas para o ranqueamento de escolas e de sistemas de ensino, balizadas pela

concepção de sujeitos com habilidades socioemocionais, adaptados ao contexto em que a vida

está em constante risco e o Estado mínimo precisa dos cidadãos proativos para atuarem na

resolução de problemas da sua comunidade e que, supostamente, exercem a liberdade de

escolha na definição da sua formação pessoal e profissional.

É evidente que as escolhas do Estado em relação aos conhecimentos que devem fazer

parte do repertório escolar que crianças e jovens terão acesso indicam o que se espera de tal

percurso formativo. Com as orientações previstas na BNCC, podemos dizer que são esperadas

pessoas criativas para intensificar o próprio processo de expropriação do conhecimento do

trabalhador. Disciplinas com tendências históricas para uma educação ético-estética, como a

Arte, a Sociologia e a Filosofia podem colocar em desequilíbrio a hegemonia que o modelo

aparentemente flexível de ensino objetiva defender.

No que diz respeito aos itinerários formativos, a BNCC afirma que a coluna vertebral

das práticas escolares é o projeto de vida dos estudantes, por isso a necessidade de diversificar

e de flexibilizar o currículo, o que em tese pode ser proporcionado pelos diferentes arranjos

curriculares, não mais restritos aos componentes curriculares, mas vinculados ao contexto local

das comunidades e que possibilitam a ‘liberdade de escolha’ dos alunos (BRASIL, 2018).

Metaforicamente, propõe-se uma educação amparada no modelo self service, cuja ideia é a de

que o cliente decide o que consumirá de acordo com a sua vontade, quando, na verdade, o

cardápio está previamente definido e limitado.

Em que pese o discurso que expõe a diversificação e a flexibilização curricular com o

propósito de possibilitar a autonomia e a liberdade de os alunos escolherem seus itinerários

formativos, de fato, as escolhas serão feitas de antemão pelos sistemas educativos, ajustados

em grande medida por questões financeiras, ou seja, escolhe-se o que já foi escolhido. Ademais,

há uma grande probabilidade de essas escolhas serem marcadamente pautadas nas demandas

imediatas locais, restritas à adaptação, às atividades laborais simplificadas, caracterizadas pela

escassez de conhecimento elaborado que realmente favorece a liberdade, a autonomia e a

criticidade.

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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No que concerne às orientações específicas para o ensino da Educação Física no Ensino

Médio, na BNCC, a discussão sobre os conteúdos e sobre os conhecimentos que caracterizam

a disciplina e que devem ser desenvolvidos nas aulas é ofuscada pela centralidade de

competências e habilidades, como a competência específica 5 – “Compreender os processos de

produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as

como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática [...]”

(BRASIL, 2018, p. 495) – e as suas habilidades correspondentes, expostas a seguir.

[...] Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e

intencional para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a

estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.

[...] Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder

presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a

qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores

democráticos.

[...] Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como

forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde,

socialização e entretenimento (BRASIL, 2018, p. 495).

Sem negar a importância de os alunos desenvolverem as competências e habilidades

descritas, não podemos deixar de apontar que a discussão apresentada pela BNCC sobre os

conhecimentos específicos da Educação Física que consubstanciam essas capacidades é

insuficiente, uma vez que, por exemplo, a análise de preconceitos vinculados às práticas

corporais requer a reflexão sobre como esses estereótipos são expressos nos conteúdos

particulares da Educação Física e na relação com o contexto social que alimenta esse tipo de

violência.

Mesmo que as orientações antecedentes à BNCC já estejam balizadas pelas

competências e habilidades, no documento atual, a diluição do conhecimento é intensificada.

Na abordagem das disciplinas que compõem a área de Linguagens e tecnologias, a Educação

Física ocupa um espaço reduzido, no qual os conteúdos de educação física e os seus respectivos

objetivos traçados para o Ensino Fundamental são lembrados, atribuindo-se ao Ensino Médio a

tarefa de,

[...] além da experimentação de novos jogos e brincadeiras, esportes, danças,

lutas, ginásticas e práticas corporais de aventura, os estudantes devem ser

desafiados a refletir sobre essas práticas, aprofundando seus conhecimentos

sobre as potencialidades e os limites do corpo, a importância de se assumir um

estilo de vida ativo, e os componentes do movimento relacionado à

manutenção da saúde (BRASIL, 2018, p. 484).

BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

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Compreendemos a coerência com que os objetivos da educação física para o fim da

Educação Básica são apresentados, todavia isso não impede de observar que a incipiente

discussão sobre os conteúdos específicos da área dificulta a compreensão da proposta de

ampliação dos conteúdos elencados para serem desenvolvidos no ensino fundamental,

sobretudo ao se considerar que à educação física é atribuída a função de contribuir com o

“desenvolvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e da capacidade de argumentação”

(BRASIL, 2018, p. 483) dos educandos.

Ao refletirmos sobre o motivo de o corpo e de as práticas corporais terem uma curta

menção no documento, podemos inferir, pelo exposto, que o modelo flexível de produção

dispensa o questionamento dos alunos a respeito dos estereótipos que impedem uma experiência

com os reais desejos e necessidades do corpo.

Embora quantidade não seja sinônimo de qualidade e de estados e municípios serem

responsáveis pela elaboração de seus próprios currículos, o fato de um documento que traça

uma base comum para o currículo nacional dedicar apenas duas de suas seiscentas páginas à

discussão sobre o que deve ser ensinado, quando deve ser ensinado, por que deve ser ensinado

e como devem ser ensinados os conteúdos afetos à Educação Física no Ensino Médio é, no

mínimo, motivo de atenção e de necessidade de buscarmos elementos para o seu entendimento.

A BNCC propõe a organização do Ensino Médio em quatro áreas do conhecimento, de

modo a atender ao Parecer CNE/CP nº. 11/2009 (BRASIL, 2009), deixando claro que, tal como

especificado neste dispositivo, o intuito é fortalecer as relações entre as áreas “e a sua

contextualização para apreensão e intervenção na realidade” (BRASIL, 2018, p. 32), o que não

significa eliminar os conteúdos das áreas específicas. Observa-se que o Ensino Médio é

caracterizado como a etapa da Educação Básica em que são possíveis diferentes itinerários,

nesse sentido, são definidas habilidades e competências que retomam aquelas definidas para o

Ensino Fundamental. Tendo em vista a flexibilização curricular prevista para o Ensino Médio,

mesmo para as disciplinas de língua portuguesa e de matemática, essas habilidades, de acordo

com as competências, não são indicadas para cada um dos anos especificamente, mas para os

três anos, o que se repete também para a Educação Física.

Isso diz muito sobre a formação almejada àqueles que cursam a última etapa da

Educação Básica. A BNCC prevê um Ensino Médio voltado para a realidade local, com

possibilidade de formação profissional, embora afirme-se que o aluno tenha autonomia para

escolher o seu próprio itinerário.

Eduardo Borba GILIOLI; Maria Terezinha Bellanda GALUCH e Eduardo Oliveira SANCHES

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Do ponto de vista da compreensão da realidade, fixar-se em questões locais significa

centrar em uma formação cuja preocupação não é desenvolver o pensamento capaz de

estabelecer a relação entre o particular e o universal, compreender as implicações de questões

sociais mais amplas na comunidade, mas atribuir a cada sujeito a responsabilidade pela atuação

e melhoria das condições de seu entorno. Amparado predominantemente no pensamento

prático, restrito à imediaticidade do contexto, essa forma de flexibilização curricular carrega

em si a chance de retrair a formação cultural dos sujeitos e, ao contrário do que se defende

formalmente, estabelecer uma “base” para que o ensino seja descentralizado, o que não

contribui para diminuir a discrepância da qualidade educacional entre diferentes instituições de

ensino, porém, esse processo é apresentado de forma positiva, como liberdade de escolha e

como personalização do currículo.

Não se trata de defendermos um currículo engessado, mas uma orientação que

ambiciona nortear a configuração da Educação Básica no Brasil: há que tratar com mais clareza

os conteúdos e os conhecimentos a serem desenvolvidos no Ensino Médio, incluindo os da

educação física, especialmente quando as estatísticas desse nível de ensino são bastante

criticadas pelas instâncias governamentais, sob o risco de empobrecer as referências da cultura

corporal. Quanto mais o indivíduo

[...] puder ser formado por uma cultura prenhe de representações, mais poderá

conhecer e dar vazão, de modo civilizado, aos seus anseios; numa cultura

reduzida à adaptação ou tida como um fim em si mesmo, perde-se o

movimento histórico e a possibilidade de visualizar a modificação da

sociedade, da cultura e do indivíduo. E, claro, se a indústria cultural justifica

a pobreza de sua linguagem pela consideração à amplitude e diversidade de

formação de sua audiência, não é possível dizer que se trata de uma cultura

propícia à diferenciação individual (GALUCH; CROCHICK, 2018, p. 41-42).

Em linhas gerais, mesmo que o argumento utilizado pela BNCC para instituir os

itinerários formativos seja pertinente, a saber, a necessidade de superação da fragmentação dos

conteúdos curriculares e do distanciamento entre saber escolar e cotidiano, ao negar a

diversidade dos processos formativos, restringindo-os à imediaticidade do contexto do mundo

do trabalho, aproxima-se ainda mais da institucionalização do “acesso desigual e diferenciado

ao conhecimento” (KUENZER, 2020, p. 62), o que vai na contramão da proposta anunciada.

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Considerações finais

A constituição de uma base comum para o currículo é importante à medida em que abre

possibilidades para não haver disparidades em relação aos conteúdos oferecidos em diferentes

regiões de um país, mas o contexto de efetivação da BNCC demonstra a celeridade de um

processo autoritário, marcado pelo arrefecimento das funções sociais do Estado, corroborando

com a reforma da previdência social, com a perda de direitos trabalhistas e com o congelamento

por vinte anos dos investimentos com educação, com segurança e com saúde.

Nesse clima de retrocesso democrático, a BNCC retoma o discurso das competências e

habilidades inaugurado na década de 1990, acrescido da novidade dos itinerários formativos,

visando à flexibilização e à contração do currículo pela organização de novos arranjos

curriculares, não mais restritos à suposta fragmentação dos componentes disciplinares.

Para a BNCC, tanto as competências e habilidades como os itinerários formativos

possibilitam que o conhecimento seja abordado interdisciplinarmente, portanto, de maneira

mais ampla e atendendo aos anseios da individualidade dos sujeitos. Ocorre que essa proposta

demonstra um esvaziamento dos conteúdos expressos pelos componentes curriculares,

justamente os pressupostos das competências e das habilidades, em suma, da própria

individualidade e da autonomia.

Sobre a liberdade para os alunos traçarem seus próprios percursos formativos, é

necessário considerar que essas escolhas estão condicionadas às possibilidades do sistema de

ensino e das escolas, as quais sofrerão os influxos da austeridade econômica imposta pelo

Estado. Isso implica em possibilidades financeiras restritas, sobretudo se pensarmos que o

atendimento às exigências ao mercado produtivo local poderá dar o tom para os ‘novos arranjos

curriculares’, pautados no trabalho simplificado.

As proposições da BNCC expressam a lógica da racionalidade instrumental, nesse

sentido, as disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática obtêm destaque, cujos conteúdos

são mais requisitados em avaliações de larga escala e supostamente possuem uma maior

aplicabilidade prática, ao passo que os demais componentes perdem a obrigatoriedade de se

fazerem presentes em todas as séries do Ensino Médio.

Ademais, em relação aos conhecimentos específicos da Educação Física, o fato de ser

indicado que no Ensino Médio devem ser retomados os conteúdos tratados no Ensino

Fundamental, sem mencioná-los, dificulta a relação entre eles e as competências e habilidades

previstas, bem como a seleção e a sequência de conteúdos desse componente curricular ao longo

do Ensino Médio. Em suma, observa-se a secundarização dos conteúdos da educação física pela

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BNCC, comprometendo a organização dos conhecimentos sistematizados que caracterizam a

área e que têm potencial para possibilitar a compreensão do corpo na sua relação histórico-

social.

A proposta da educação física em que competências e habilidades se sobrepõem aos

conhecimentos específicos da área concorre para a formação de sujeitos cujos corpos sejam

dóceis e adaptados às exigências básicas para a manutenção da vida em circunstâncias de

trabalho cada vez mais precarizado, em meio à intensificação da aplicação da tecnologia, o que

poderia ser motivo de o homem livrar-se da labuta.

Assim, na escola é negado um ensino que possibilite a construção de uma corporeidade

que apreenda as reais necessidades do corpo, seus limites e suas potencialidades para sentir e

para ser de um modo distinto dos estereótipos que a sociedade produz como pressão sobre os

indivíduos. Pensar na educação física como componente curricular, portanto, vai além da

organização do ensino segundo o currículo, e tampouco permite pensá-la como uma forma de

linguagem para o aprendizado de competências e habilidades, como prevê a BNCC.

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BNCC, ensino médio e educação física: Formação de habilidades e de competências

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694 22

SOUZA, J. Do homo movens ao homo academicus. Rumo a uma teoria reflexiva da

educação física. São Paulo: LiberArs, 2021.

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Recurso próprio dos autores.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Não aplicável.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Os três autores atuaram de forma coletiva no planejamento, na

elaboração, na revisão e na edição do artigo. A especificidade das distintas formações

(Pedagogia e Educação Física) está associada aos estudos sobre o fenômeno educativo sob

o prisma da Teoria Crítica da Sociedade; referencial teórico que subsidiou a análise

documental, norteando os resultados e a conclusão da investigação.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694 1

BNCC, ENSEÑANZA MEDIA Y EDUCACIÓN FÍSICA: FORMACIÓN DE

HABILIDADES Y DE COMPETENCIAS

BNCC, ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO FÍSICA: FORMAÇÃO DE HABILIDADES E

DE COMPETÊNCIAS

BNCC, SECONDARY SCHOOL AND PHYSICAL EDUCATION: DEVELOPMENT OF

ABILITIES AND SKILLS

Eduardo Borba GILIOLI1

e-mail: eduardoborbagilioli@hotmail.com

Maria Terezinha Bellanda GALUCH2

e-mail: mtbgaluch@uem.br

Eduardo Oliveira SANCHES3

e-mail: eosanches2@uem.br

Cómo hacer referencia a este artículo:

GILIOLI, E. B.; GALUCH, M. T. B.; SANCHES, E. O. BNCC,

enseñanza media y educación física: Formación de habilidades y de

competencias. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694

| Presentado en: 11/10/2022

| Revisiones requeridas en: 07/11/2022

| Aprobado en: 09/12/2022

| Publicado en: 01/01/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Departamento de Teoría y Práctica de la

Educación. Doctorado en Educación (UEM).

Universidad Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente. Departamento de Teoría y Práctica

de la Educación. Doctorado en Educación: Historia, Política, Sociedad (PUC/SP).

Universidad Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente. Departamento de Teoría y Práctica

de la Educación. Doctorado en Educación (UNESP).

BNCC, enseñanza media y educación física: Formación de habilidades y de competencias

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15694 2

RESUMEN: Este estudio, de carácter documental, se fundamenta en la Teoría Crítica de la

Sociedad, analizando la propuesta formativa, que orienta la Base Nacional Común Curricular,

para la educación física, en la enseñanza media, tensionando la reforma en ese nivel de

enseñanza. La propuesta de la educación física, en la enseñanza media considera las habilidades

y competencias, dejando en segundo lugar los contenidos específicos del área, revela un modelo

formativo, que actúa en los límites de la adaptación de los sujetos, al trabajo recomendado, bajo

el fetiche tecnológico de la producción flexible, al contrario de destacarse por la educación que

conduce al desarrollo de individuos autónomos y autorreflexivos, sin embargo, el documento

destaca una supuesta formación crítica.

PALABRAS-CLAVE: Educación física. Directrices educativas. Teoría crítica de la cultura.

Enseñanza Media.

RESUMO: Esta pesquisa, de caráter bibliográfico, apoia-se na Teoria Crítica da Sociedade,

para analisar a proposta formativa que baliza a Base Nacional Comum Curricular para a

Educação Física no Ensino Médio, tensionando a reforma nesse nível de ensino. A proposta

da Educação Física no Ensino Médio ao pautar-se em habilidades e competências,

secundarizando os conteúdos específicos da área, revela um modelo formativo que atua nos

limites da adaptação dos sujeitos ao trabalho precarizado, sob o fetiche tecnológico da

produção flexível, em vez de primar pela educação que conduz ao desenvolvimento de

indivíduos autônomos e autorreflexivos, embora o documento enfatize uma suposta formação

crítica.