RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234 1
MODELOS PEDAGÓGICOS EM EAD PARA FORMAÇÃO CONTINUADA:
ESTUDO DE CASO DE ESCOLAS DE GOVERNO DA JUSTIÇA DO TRABALHO
NO BRASIL
MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA PARA LA EDUCACIÓN
CONTINUA: UN ESTUDIO DE CASO DE ESCUELAS DE GOBIERNO DE JUSTICIA
LABORAL EN BRASIL
PEDAGOGICAL MODELS FOR DISTANCE EDUCATION USED FOR CONTINUOUS
TRAINING: CASE STUDY OF GOVERNMENT SCHOOLS OF THE LABOR COURT
IN BRAZIL
Mário dos Santos de ASSIS1
e-mail: mario.assis@ufpe.br
Sérgio Paulino ABRANCHES2
e-mail: sergio.abranches@gmail.com
Como referenciar este artigo:
ASSIS, M. dos S. de; ABRANCHES, S. P. Modelos pedagógicos
em EAD para formação continuada: Estudo de caso de escolas de
governo da Justiça do Trabalho no Brasil. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234
| Submetido em: 08/02/2022
| Revisões requeridas em: 04/05/2023
| Aprovado em: 21/10/2023
| Publicado em: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho Sexta Região (Ejud-6), Recife – PE – Brasil. Gestor do Núcleo
Pedagógico da Ejud-6, Mestre em Educação Matemática e Tecnológica pela Universidade Federal de Pernambuco.
2
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Professor Titular do Departamento de
Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação, Mestre em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco e
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo.
Modelos pedagógicos em EAD para formação continuada: Estudo de caso de escolas de governo da Justiça do Trabalho no Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234 2
RESUMO: Este artigo visa analisar os modelos pedagógicos para EaD utilizados pelas Escolas
de Governo da Justiça do Trabalho no Brasil. De natureza qualitativa e com abordagem por
estudo de casos múltiplos, a coleta de dados utilizou pesquisa documental e questionário on-
line semiestruturado. Os dados foram tratados por análise documental temática e análise de
conteúdo categorial. O quadro teórico repousou em modelos pedagógicos para EaD, interação
em ambientes virtuais, tecnologias e mídias educacionais e treinamento e desenvolvimento
(T&D). O estudo concluiu que predomina modelo pedagógico com concepção de aprendizagem
na perspectiva cognitiva, com prevalência de cursos no formato autoinstrucional e utilização de
tecnologias educacionais com característica de comunicação assíncrona, rica em símbolos
comunicacionais e interações mútua e reativa. Os resultados apontam que o modelo utilizado
estimula o autodesenvolvimento do corpo funcional, aproveitando as potencialidades das TDIC
na indução de aprendizagem. Sugere-se investigar o impacto do modelo adotado na cultura
organizacional.
PALAVRAS-CHAVE: Modelo pedagógico. Educação a Distância. Formação profissional.
Tecnologias educacionais.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar los modelos pedagógicos de educación
a distancia (EaD) utilizados por las Escuelas de Gobierno de Justicia Laboral en Brasil. De
carácter cualitativo y con un enfoque de estudio de caso múltiple, la recolección de datos utilizó
la investigación documental y un cuestionario semiestructurado en línea. Los datos fueron
tratados mediante análisis documental temático y análisis de contenido categórico. El marco
teórico se basó en modelos pedagógicos para la educación a distancia, la interacción en
entornos virtuales, las tecnologías y medios educativos, y la formación (entrenamiento) y el
desarrollo (T&D). El estudio concluyó que existe un predominio de un modelo pedagógico con
una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, con un predominio de cursos
en el formato autoinstruccional y el uso de tecnologías educativas con la característica de la
comunicación asincrónica, rica en símbolos comunicacionales e interacciones mutuas y
reactivas. Los resultados indican que el modelo utilizado estimula el autodesarrollo del
personal, aprovechando el potencial del TDIC en la inducción del aprendizaje. Se sugiere
investigar el impacto del modelo adoptado en la cultura organizacional.
PALABRAS CLAVE: Modelo pedagógico. Educación a distancia. Formación profesional.
Tecnologías educativas.
ABSTRACT: This study aims to analyze the pedagogical models for distance education
adopted by the Judicial Schools of Labor Court in Brazil. Qualitative research, with a multiple
case study approach, data collection was carried out through documentary research and a
semi-structured online questionnaire. Data were treated through thematic document analysis
and categorical content analysis. The theoretical framework rested on pedagogical models for
distance education, interaction in virtual environments, educational technologies and media,
and continuous training. The study concluded that a pedagogical model predominates with a
cognitive conception of learning, with a prevalence of self-instructional courses and the use of
educational technologies with characteristics of: asynchronous communication, rich in
communication symbols and mutual and reactive interactions. The model adopted stimulates
the self-development of the staff, taking advantage of the potential of digital technology in
inducing learning. It is suggested to investigate the impact of the adopted model on
organizational culture.
KEYWORDS: Pedagogical models. Distance education. Professional training. Educational
technologies.
Mário dos Santos de ASSIS e Sérgio Paulino ABRANCHES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O aproveitamento das possibilidades de mediação pedagógica trazidas pelas TDIC para
a formação profissional no espaço jurídico tem crescido progressivamente no contexto
internacional (CALDEIRA, 2017). No Brasil, o Poder Judiciário não está à margem desse
processo. Para a Justiça do Trabalho - que tem por competência constitucional julgar as ações
judiciais entre trabalhadores e empregadores (Art. 114, BRASIL, 1988) - os avanços das TDIC
já são sentidos no contexto em que ocorre a relação de trabalho por meio de novos arranjos
produtivos, desfazendo os limites entre as esferas física, digital e biológica (SCHWAB, 2019).
Nessa perspectiva, a formação continuada em serviço do quadro de pessoal que atua no
Judiciário precisa considerar o novo contexto e utilizar TDIC em suas ações formativas,
investindo numa educação permanente, que possibilite uma formação profissional, pessoal e
para a vida (DELORS, 1996; DURAN, 2017).
Este artigo apresenta o resultado da pesquisa acadêmica
3
desenvolvida no Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica (Edumatec), da Universidade Federal
de Pernambuco, que teve por questão de estudo quais modelos pedagógicos em EaD
predominam na formação continuada em serviço desenvolvida pelas Escolas Judiciais da
Justiça do Trabalho brasileira. A importância da pesquisa reside na escassez de estudos voltados
a investigar as práticas de treinamento e desenvolvimento (T&D) realizadas em EaD no âmbito
do Poder Judiciário trabalhista.
O artigo se inicia apresentando o referencial teórico que fundamentou a pesquisa. Segue
apresentando o percurso metodológico, a discussão dos dados coletados e, por fim, os resultados
encontrados, alcances e limitações.
Metodologia
A pesquisa foi de natureza qualitativa (CRESWELL, 2014), com abordagem por estudo
de casos múltiplos (LÜDKE; ANDRÉ, 2015; YIN, 2015), buscando entender fenômenos
humanos a partir de suas representações. Com objetivos de caráter descritivo e explicativo, a
coleta de dados envolveu procedimentos bibliográficos, documental e de campo (GIL, 2010).
Nessa pesquisa, a unidade de análise adotada para o estudo de caso foram as ações de
3
ASSIS, M. dos. S. de. O modelo pedagógico em EAD na formação continuada em serviço na Justiça do
Trabalho: estudo de caso de escolas judiciais. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e
Tecnológica) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2021. Disponível em:
https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/40243. Acesso em: 10 jul. 2023.
Modelos pedagógicos em EAD para formação continuada: Estudo de caso de escolas de governo da Justiça do Trabalho no Brasil
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treinamentos desenvolvidas em EaD por Escolas Judiciais da Justiça do Trabalho. Os dados
coletados foram submetidos à análise documental temática (BARDIN, 2016) e análise de
conteúdo categorial (MORAES, 1999). As categorias analíticas foram extraídas do arcabouço
teórico da pesquisa, a saber: (i) concepção de aprendizagem (MAYES; FREITAS, 2004); (ii)
tipos de interação no ambiente virtual de aprendizagem (PRIMO, 2003) e (iii) características
das mídias e tecnologias educacionais utilizadas (BATES, 2017).
O lócus de desenvolvimento do estudo foram 09 (nove) Escolas de Governo vinculadas
ao Poder Judiciário Trabalhista. Foram escolhidas três escolas de cada porte do Tribunal
(pequeno, médio e grande porte), contemplando ao menos uma em cada região geográfica
brasileira. Os sujeitos da pesquisa foram os gestores de EaD de cada escola, que responderam
ao questionário semiestruturado on-line (16 questões fechadas e 08 abertas), abordando as ações
formativas em EaD; as TDIC usadas nas ações de T&D e a estrutura organizacional e funcional
da equipe de EaD.
A coleta dos dados aconteceu de 07 a 20 de maio de 2020, aproximadamente 2 meses
após o início do isolamento social imposto pela pandemia da Covid-19, em momento de
suspensão de atividades presenciais em todos os Tribunais Regionais do Trabalho pesquisados.
Referencial teórico
Treinamento e Desenvolvimento (T&D)
A aprendizagem é fundamental para a vida em sociedade, acontece diariamente em
todos os espaços sociais, inclusive no trabalho. Nas empresas, apresenta-se como garantidora
da sustentabilidade do empreendimento, permitindo que as ações de cada trabalhador estejam
alinhadas aos objetivos da organização. Advém daí a importância das ações de Treinamento e
Desenvolvimento nos espaços produtivos (T&D).
As ações indutoras de aprendizagens estão fortemente marcadas pela concepção
tecnológica do modo de produção de cada época. Em meados do século XIX, com o
crescimento da industrialização, a lógica era capacitar os trabalhadores com habilidades
motoras para desenvolverem fielmente as tarefas prescritas. No contexto da produção
taylorista/fordista – produção em grande escala, com linha de montagem em série –, administrar
a corporação consistia num controle rigoroso sobre o processo de produção. Durante a Segunda
Revolução Industrial, a capacitação profissional era dividida em dois processos: treinamento –
para desenvolver habilidades motoras para os empregados; e desenvolvimento, para
Mário dos Santos de ASSIS e Sérgio Paulino ABRANCHES
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desenvolver habilidades cognitivas para os cargos gerenciais (MALVEZZI, 1999).
A introdução das TDIC no cenário produtivo apresenta-se como uma terceira revolução
industrial, tal o impacto causado na organização do processo produtivo e na qualificação para
os postos de trabalho (BASTOS, 2006). Os modos de produção tornam-se mais flexíveis, não
há espaço para a produção rígida de um único produto (ANTUNES, 1995). Passa-se a exigir
um trabalhador cada vez mais qualificado, elevando o nível estratégico da área de T&D nas
organizações.
Com isso, o conceito de educação aplicada à aprendizagem organizacional evoluiu
bastante, assumindo novos significados que vão além da formação profissional. Educação
continuada, educação para toda a vida, educação corporativa são exemplos da nova realidade.
A organização investe na qualificação porque isso se reverterá numa vantagem competitiva em
tempos de produção flexível (DEPIERI, 2006).
Para o setor público também é imperioso ir além do treinamento, estabelecendo política
de formação de sua equipe estruturada em programas que desenvolvam competências para o
século XXI. O paradigma é o alcance do objetivo social embutido nas ações desenvolvidas pelo
Estado, sempre que possível com menor dispêndio financeiro (DAGNINO, 2013; SIQUEIRA;
MENDES, 2009).
A Educação a Distância
A tecnologia digital permitiu estender a sequência didática para além da sala de aula,
num continuum pedagógico que articula contextos formais e informais. Nesse cenário
tecnológico, ganha força a educação a distância ao concretizar a mediação didático-pedagógica
entre docente e discentes que podem estar em espaço e tempo distintos (MOORE; KEARSLEY,
2008; PRETTI, 2009). Nas organizações pública e privada a utilização da EaD na execução da
política de T&D é uma realidade presente. As vantagens dessa modalidade vão além da boa
relação custo x benefício (DURAN, 2017).
Numa sociedade em rede, hiperconectada, imersa num dilúvio informacional
(CASTELLS, 2010; FLORIDI, 2015; LÉVY, 2003), o modelo educacional tecnicista não mais
atende às mudanças significativas que ocorrem no espaço de formação profissional. Sistemas
de educação aberta e a distância e educação ao longo da vida, tudo isso tem provocado o
surgimento de novos modelos pedagógicos orientados, principalmente, à aprendizagem e não
aos conteúdos (BEHAR, 2009; VENDRUSCOLO; BEHAR, 2016).
Modelos pedagógicos em EAD para formação continuada: Estudo de caso de escolas de governo da Justiça do Trabalho no Brasil
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Com uma abordagem sintética que reúne as principais teorias de aprendizagem em 3
(três) amplas vertentes, Mayes e Freitas (2004) apresentam perspectivas analíticas para estudar
os modelos pedagógicos de EaD que ocorrem em ambientes on-line:
* A perspectiva associativa/empirista;
* A perspectiva cognitiva;
* A perspectiva situacional.
Na perspectiva associativa, o conhecimento é compreendido como uma acumulação
organizada de habilidades. Para tanto, as tarefas de aprendizagem devem ser organizadas em
sequência que vai dos componentes mais simples, como pré-requisito para alcançar as tarefas
mais complexas, sempre permeada por estímulo externo em cada etapa (feedback).
Na perspectiva cognitiva, a compreensão é adquirida mediante processo ativo de
criação, por meio de atividades que estimulem criar hipóteses e construir novas formas de
compreender um conceito. Para a perspectiva situacional, o conhecimento é situado nas práticas
que emergem das comunidades, tendo por aprendizagem a habilidade que o indivíduo adquire
ao participar dessas práticas.
Apontam os autores que nos cursos implementados em ambientes virtuais dificilmente
haverá ancoragem em apenas uma teoria de aprendizagem, mas a predominância de uma das
teorias no design instrucional escolhido (MAYES; FREITAS, 2004).
A comunicação no Ambiente Virtual de Aprendizagem
Os estudos modernos da teoria da aprendizagem destacam a centralidade da
comunicação como elemento desencadeador da interação. O conhecimento humano não é
simples cópia do real, não sendo totalmente determinado pela mente do sujeito. Constitui-se da
interação entre os dois elementos: sujeito e objeto, tendo o diálogo como elemento central desse
processo (FREIRE, 2015; PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 2001).
Na EaD, a interação desenvolvida no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) torna-
se de fundamental importância, remetendo a processos comunicacionais que surgem da
mediação realizada pelos artefatos digitais. Para Primo (2003), a interação é um dos aspectos
do processo comunicacional e interatividade é a interação mediada pelo computador,
classificando-a em dois tipos: interação mútua e interação reativa. A interação mútua acontece
entre humanos, com mediação da tecnologia digital, na qual cada interagente participa de modo
efetivo na criação/recriação de mensagens. Já a interação reativa é estabelecida numa relação
Mário dos Santos de ASSIS e Sérgio Paulino ABRANCHES
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homem e sistema tecnológico, na qual a ação humana limita-se a escolher respostas pré-
determinadas pelo sistema.
A tipologia proposta por Primo (2003) ampara-se em teorias da comunicação, numa
perspectiva interacionista da cognição humana, trazendo a centralidade analítica para as
relações que são estabelecidas entre os interagentes – sejam humano-humano ou humano-
máquina.
Tratar de comunicação em ambiente virtual de aprendizagem remete à breve digressão
da presença da tecnologia no processo educacional. Segundo Bates (2017), o discurso humano
– a oralidade – foi um dos primeiros recursos utilizados na educação, passando depois pela
escrita no papel. Com a expansão das TDICs, emergem outras variantes comunicacionais
viabilizadas pelos computadores conectados em rede (internet) que criam novos espaços sociais
virtuais (mídias sociais).
As mídias sociais são subcategoria da tecnologia educacional, abrangendo vasta e
diferente gama. Para o processo educacional, Bates (2017) destaca três características
fundamentais para analisar as mídias e tecnologias educacionais:
* Mídia transmissora (uma via) ou comunicativa (duas vias);
* Tecnologia síncrona ou assíncrona;
* Mídia individual ou mídia rica;
No aspecto da estrutura das conexões comunicativas (possibilidades de interação entre
os participantes), as mídias são categorizadas nas que permitem processo comunicativo “de um
para muitos” (mídias transmissoras) ou “de muitos para muitos” (mídias comunicativas).
Quanto à separação espaço-tempo entre professor e alunos, as mídias são classificadas
em síncronas (ao vivo) e assíncronas (gravadas). Nas mídias síncronas, todos devem estar
presentes ao mesmo tempo, apresentando vantagens no aspecto socioemocional, da afetividade.
As mídias assíncronas permitem comunicação em tempos diferentes entre os participantes,
possibilitando que acessem no horário de melhor conveniência. A vantagem educacional dessa
mídia está na possibilidade de inúmeros acessos pelos interessados (BATES, 2017).
A riqueza da mídia refere-se ao quanto de sentidos e habilidades interpretativas são
possibilitados para transmitir a informação que ela traz. Quanto mais símbolos forem possíveis
de usar na mídia, mais rica é. Para Bates (2017), as características da mídia não são estados
discretos, estanques, mas padrões dimensionais que variam em função da maneira que é
concebida ou usada a tecnologia que lhe dará suporte. Para o processo educacional, as
tecnologias devem ser analisadas pela ênfase pedagógica.
Modelos pedagógicos em EAD para formação continuada: Estudo de caso de escolas de governo da Justiça do Trabalho no Brasil
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Resultados e Discussão
Contexto da pesquisa
A Justiça do Trabalho (JT) no Brasil é composta por 1.587 Varas do Trabalho (VT); 24
Tribunais Regionais do Trabalho (TRT), pelo Tribunal Superior do Trabalho (TST) e pelo
Conselho Superior da Justiça do Trabalho (CSJT). Nos Estados da federação, há escolas
judiciais vinculadas a cada um dos 24 (vinte e quatro) Tribunais Regionais do Trabalho, com a
finalidade de executar a política de qualificação profissional do quadro de servidores e
magistrados no âmbito local.
A política de formação de pessoal do Poder Judiciário é estabelecida por normativo
próprio, conforme previsão constitucional (BRASIL, 1988, Art. 103-B, §4º). Os normativos
desvelam uma política de T&D de perfil multidisciplinar, privilegiando uma formação técnica
e humanística ao corpo funcional (CNJ, 2014; ENAMAT, 2019).
Nos dados coletados pelo questionário semiestruturado, respondido pelos gestores de
EaD, aparecem três formatos de cursos em educação a distância regularmente utilizados pelas
Escolas pesquisadas:
* Curso em EaD com tutoria ativa (EaD Colaborativo): desenvolvido em plataforma
virtual, com acompanhamento permanente de tutor para esclarecer dúvidas, avaliar e
estimular a participação dos alunos.
* Curso em EaD sem tutoria (EaD – Autoinstrucional): desenvolvido em plataforma
virtual, sem tutoria e com atividades avaliativas realizadas por questionário com
correção e feedback automatizados.
* Curso Semipresencial (blended learning): parte das atividades pedagógicas
desenvolvidas em EaD (atividades on-line) e parte com aulas presenciais.
Em 77,8% das escolas pesquisadas há predominância de cursos no formato
autoinstrucional, relacionados sobretudo às temáticas de línguas (língua estrangeira, português,
LIBRAS), política de responsabilidade socioambiental e tecnologia da informação.
Os Cursos em EaD com tutoria ativa predominam para temas da área jurídica
(legislação, procedimento e rotinas judiciais etc.) e, em menor frequência, para a temática
administrativo-gerencial. Já os cursos no formato semipresencial aparecem, de forma pouco
significativa, nos temas das áreas jurídica, línguas e tecnologia da informação.
Os dados da pesquisa relatam que o curso em EaD autoinstrucional é desenvolvido com
mediação pedagógica acontecendo, essencialmente, por meio de videoaulas, animações,
Mário dos Santos de ASSIS e Sérgio Paulino ABRANCHES
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recursos gráficos e textos, em conjunto com atividades de fixação de aprendizagem na forma
de questionário avaliativo com correção e emissão de feedback automáticos, permitindo mais
de uma tentativa ao discente.
No design do curso são inseridos elementos gráficos de motivação ao progresso do
aluno, a exemplo de rastreio de conclusão das atividades, gamificação, interconexão de
sequência de tarefas e recursos interativos inseridos nas videoaulas. Os conteúdos didáticos são
apresentados de forma sequenciada, linear, partindo de instruções mais simples até alcançar a
mais complexa, numa abordagem associativa.
Os dados da pesquisa evidenciam significativa predominância dos cursos
autoinstrucionais para as temáticas vinculadas ao desenvolvimento de habilidades rotineiras, a
exemplo de treinamentos de sistemas informatizados, atualização legislativa e rotinas de
trabalho. Depieri (2006), Vargas e Abbad (2006), dentro da concepção teórica de T&D,
pontuam que nos ambientes organizacionais, as habilidades rotineiras são desenvolvidas por
instruções e/ou treinamentos. A aprendizagem instrucional na perspectiva behaviorista,
segundo Mayes e Freitas (2004), enfatiza o aprender-fazendo ativo e com feedback imediato
sobre o sucesso da aprendizagem.
A utilização do formato autoinstrucional traz ganhos em escala, permitindo que a
replicação do curso atinja quantitativo expressivo de treinandos e que, também, servidores e
magistrados montem seu percurso de desenvolvimento pessoal, dentro de um sistema de
aprendizagem aberta, com estudos autodirigidos possibilitados pela EaD.
Bastos (2006) e Pilati (2006) afirmam que a montagem de programas de T&D de forma
pessoal e individualizada, por meio de sistema de ensino aberto e autodirigido, marca a terceira
onda evolutiva das ações de indução de aprendizagem nos espaços corporativos, ocorrida a
partir de 1970. Essa concepção vincula-se à ideia do uso das tecnologias digitais para
potencializar o desenvolvimento organizacional, bem assim possibilitar melhor adaptabilidade
da força de trabalho aos novos modelos produtivos.
Os dados da pesquisa evidenciam que a qualidade comunicacional presente nos cursos
autoinstrucionais é desenvolvida numa relação homem e sistema tecnológico, propiciando
interação do tipo reativa (PRIMO, 2003). O aluno goza de certa liberdade de ação, a partir de
caminhos pré-estabelecidos. O ambiente virtual escolhido (Moodle) e as ferramentas
tecnológicas usadas efetivam a construção de interação humano-computador (ARAÚJO, 2019).
Apesar do formato autoinstrucional apresentar elementos do associativismo
(individualização da instrução, sequência de tarefas de aprendizagem, feedback imediato), a
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presença significativa de elementos de interação humano-computador (ARAÚJO, 2019) do tipo
reativa (PRIMO, 2003) e por meio de mídias ricas e assíncronas (BATES, 2017) indica uma
evolução do modelo implementado, sinalizando para uma concepção cognitivista (MAYES;
FREITAS, 2004).
Segundo Behar (2009), as TDICs possibilitam a construção de espaço pedagógico
heterárquico, com respeito ao ritmo individual e à autonomia do discente. Nesse particular, o
formato autoinstrucional de cursos em EaD cumpre papel importante na política de formação
do judiciário, atendendo também a essa característica do contexto que estimula uma formação
autônoma e autodirigida.
Para os cursos implementados nos formatos EaD com tutoria e semipresencial, os dados
evidenciam o uso de AVA com ferramentas tecnológicas que propiciam interações alunos-
alunos e aluno-tutor, a exemplo dos fóruns on-line. O tutor é o principal mediador da
aprendizagem. Para esses formatos, sobressai a concepção de aprendizagem na perspectiva
cognitiva, por meio de estratégias de aprendizagem que possibilitam a construção colaborativa
do conhecimento. São utilizadas nesses formatos mídias e tecnologias educacionais que
propiciam comunicação em duas vias, de forma assíncrona, rica em símbolos comunicacionais
e com interação do tipo mútua (BATES, 2017; PRIMO, 2003).
Os cursos em EaD com tutoria, autoinstrucional e semipresenciais não são os únicos
formatos utilizados pelas escolas. Os dados da pesquisa também indicaram o uso de
webconferências, redes sociais e ferramentas do Google Workspace nas ações formativas
desenvolvidas.
Significativa maioria das Escolas Judiciais pesquisadas (88,9%) sinalizou positivamente
para o uso de webinário (webconferência) nas ações formativas, com utilização de
compartilhamento da apresentação do instrutor; comunicação entre participante e instrutor por
meio de chat e compartilhamento de vídeo, textos e arquivos. Para transmissão, há ampla
preferência pela plataforma Youtube (88,9%), seguida pelo Google Meet (66,7%).
Para as escolas que utilizam redes sociais nos treinamentos, Facebook e Instagram
aparecem como principal escolha (22,2%), seguidos pelos WhatsApp e Youtube (11,1%). Os
dados revelaram também que as escolas pesquisadas utilizam em seus treinamentos as
plataformas Google-Formulário (88,95), Google-Drive (77,8%) e Google-Documento (22,2%).
Constata-se nessas mídias e ferramentas tecnológicas a possibilidade de desenvolver
treinamentos privilegiando interações assíncronas, flexibilidade pedagógica e centralidade das
ações pedagógicas no discente, a depender do design instrucional proposto para o curso.
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A plataforma Moodle aparece para 100% dos pesquisados como o AVA usado nas ações
formativas em EaD. Em menor percentual (1%) aparecem plataformas de webconferência
(Meet, Zoom, Cisco Webex) e canal de transmissão por stream (Youtube).
O Moodle possibilita diversos recursos tecnológicos para mediação pedagógica – chats,
fóruns, questionários com correção automática, videoaulas interativas, arquivos de texto, wikis
etc. Essa plataforma apresenta características de mídia comunicativa, por possibilitar produção
e alteração da mensagem entre os participantes. Destaca-se também por ser rica em sistemas de
símbolos comunicacionais, permitindo interações síncrona e assíncrona (BATES, 2017).
A existência de projeto político pedagógico foi indicada por 77,8% das escolas. Para
66,75% dos pesquisados, inexiste participação de profissional com conhecimentos pedagógicos
na elaboração dos cursos em EaD; existindo este profissional em 33,3% das escolas.
Os dados coletados evidenciaram que a participação de profissionais com
conhecimentos pedagógicos na elaboração dos cursos em EaD contribui para ampliar as
escolhas de modelos pedagógicos e para inovar o repertório de mídias e tecnologias
educacionais utilizadas.
Considerações finais
As TDIC possibilitam contextos inovadores para práticas de indução de aprendizagem
nos ambientes corporativos. Nesse cenário, a educação a distância apresenta-se como uma
possibilidade bastante satisfatória para as ações de T&D.
O presente estudo, que buscou analisar a EaD no Judiciário Trabalhista, concluiu que a
concepção de aprendizagem dos cursos ajusta-se à perspectiva cognitiva, com prevalência de
cursos no formato EaD autoinstrucional, utilizando de mídias e tecnologias educacionais com
característica predominante de comunicação; assíncrona; ricas em símbolos comunicacionais e
com interação dos tipos mútua e reativa.
Os resultados indicam que o modelo implementado, formado por uma mescla de
formatos e modelos pedagógicos, mas com predomínio dos cursos autoinstrucionais, cumpre
papel na política de T&D do judiciário trabalhista, estimulando uma formação autônoma e
autodirigida. O caráter mutável da realidade organizacional do Poder Judiciário, decorrente da
maior complexidade do tecido social, requer desenvolvimento de habilidades de aprender a
aprender (autodesenvolvimento), aproveitando a potencialidade das TDIC para promover
indução de aprendizagem nos espaços produtivos de forma ampla e perpassando pelos mais
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234 12
diversos temas.
Como contribuição para próximas pesquisas, ao mesmo que se apresenta como
limitações do presente estudo, propõe-se investigar se o hibridismo do modelo está
efetivamente contribuindo para mudança da cultura organizacional na Justiça do Trabalho
(avaliação de impacto).
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Mário dos Santos de ASSIS e Sérgio Paulino ABRANCHES
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer aos Gestores de EaD das Escolas Judiciais
da Justiça do Trabalho que gentilmente participaram da entrevista semiestruturada e em
especial ao corpo diretivo da Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho da Sexta
Região.
Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001 e da Coordenação de Editais da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, da
Universidade Federal de Pernambuco (PROPG/UFPE).
Conflitos de interesse: Não há nenhum conflito de interesses quanto ao conteúdo abordado
no texto da pesquisa.
Aprovação ética: Foram observados procedimentos éticos da pesquisa, tendo todos os
participantes dado anuência em um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
por ocasião da resposta ao questionário semiestruturado online. Foi enfatizado no TCLE os
objetivos do estudo e as garantias de sigilo quanto à identidade dos/as respondentes, bem
assim a possibilidade de desistir da participação da pesquisa em qualquer momento.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: O primeiro autor desenvolveu a pesquisa; coletou, entabulou
e analisou os dados e fez a escrita do artigo. O segundo autor orientou na definição do
referencial teórico, do percurso metodológico e fez a revisão do texto e das conclusões
extraídas do corpo da pesquisa.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA PARA LA
EDUCACIÓN CONTINUA: UN ESTUDIO DE CASO DE ESCUELAS DE
GOBIERNO DE JUSTICIA LABORAL EN BRASIL
MODELOS PEDAGÓGICOS EM EAD PARA FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTUDO
DE CASO DE ESCOLAS DE GOVERNO DA JUSTIÇA DO TRABALHO NO BRASIL
PEDAGOGICAL MODELS FOR DISTANCE EDUCATION USED FOR CONTINUOUS
TRAINING: CASE STUDY OF GOVERNMENT SCHOOLS OF THE LABOR COURT
IN BRAZIL
Mário dos Santos de ASSIS1
e-mail: mario.assis@ufpe.br
Sérgio Paulino ABRANCHES2
e-mail: sergio.abranches@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
ASSIS, M. dos S. de; ABRANCHES, S. P. Modelos pedagógicos
en Educación a Distancia para la educación continua: Un estudio
de caso de escuelas de gobierno de Justicia Laboral en Brasil.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234
| Enviado en: 02/08/2022
| Revisiones requeridas el: 04/05/2023
| Aprobado el: 21/10/2023
| Publicado el: 28/12/2023
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Escuela Judicial del Tribunal Regional del Trabajo Sexta Región (Ejud-6), Recife – PE – Brasil. Gerente del
Centro Pedagógico de Ejud-6, Maestría en Matemática y Educación Tecnológica de la Universidad Federal de
Pernambuco.
2
Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Profesor Titular del Departamento de
Fundamentos Sociofilosóficos de la Educación, Máster en Sociología por la Universidad Federal de Pernambuco
y Doctor en Educación por la Universidad de São Paulo.
Modelos pedagógicos en Educación a Distancia para la educación continua: Un estudio de caso de escuelas de gobierno de Justicia
Laboral en Brasil
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RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar los modelos pedagógicos de educación
a distancia (EaD) utilizados por las Escuelas de Gobierno de Justicia Laboral en Brasil. De
carácter cualitativo y con un enfoque de estudio de caso múltiple, la recolección de datos utilizó
la investigación documental y un cuestionario semiestructurado en línea. Los datos fueron
tratados mediante análisis documental temático y análisis de contenido categórico. El marco
teórico se basó en modelos pedagógicos para la educación a distancia, la interacción en entornos
virtuales, las tecnologías y medios educativos, y la formación (entrenamiento) y el desarrollo
(T&D). El estudio concluyó que existe un predominio de un modelo pedagógico con una
concepción del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, con un predominio de cursos en el
formato autoinstruccional y el uso de tecnologías educativas con la característica de la
comunicación asincrónica, rica en símbolos comunicacionales e interacciones mutuas y
reactivas. Los resultados indican que el modelo utilizado estimula el autodesarrollo del
personal, aprovechando el potencial del TDIC en la inducción del aprendizaje. Se sugiere
investigar el impacto del modelo adoptado en la cultura organizacional.
PALABRAS CLAVE: Modelo pedagógico. Educación a distancia. Formación profesional.
Tecnologías educativas.
RESUMO: Este artigo visa analisar os modelos pedagógicos para EaD utilizados pelas
Escolas de Governo da Justiça do Trabalho no Brasil. De natureza qualitativa e com
abordagem por estudo de casos múltiplos, a coleta de dados utilizou pesquisa documental e
questionário on-line semiestruturado. Os dados foram tratados por análise documental
temática e análise de conteúdo categorial. O quadro teórico repousou em modelos pedagógicos
para EaD, interação em ambientes virtuais, tecnologias e mídias educacionais e treinamento e
desenvolvimento (T&D). O estudo concluiu que predomina modelo pedagógico com concepção
de aprendizagem na perspectiva cognitiva, com prevalência de cursos no formato
autoinstrucional e utilização de tecnologias educacionais com característica de comunicação
assíncrona, rica em símbolos comunicacionais e interações mútua e reativa. Os resultados
apontam que o modelo utilizado estimula o autodesenvolvimento do corpo funcional,
aproveitando as potencialidades das TDIC na indução de aprendizagem. Sugere-se investigar
o impacto do modelo adotado na cultura organizacional.
PALAVRAS-CHAVE: Modelo pedagógico. Educação a Distância. Formação profissional.
Tecnologias educacionais.
ABSTRACT: This study aims to analyze the pedagogical models for distance education
adopted by the Judicial Schools of Labor Court in Brazil. Qualitative research, with a multiple
case study approach, data collection was carried out through documentary research and a
semi-structured online questionnaire. Data were treated through thematic document analysis
and categorical content analysis. The theoretical framework rested on pedagogical models for
distance education, interaction in virtual environments, educational technologies and media,
and continuous training. The study concluded that a pedagogical model predominates with a
cognitive conception of learning, with a prevalence of self-instructional courses and the use of
educational technologies with characteristics of: asynchronous communication, rich in
communication symbols and mutual and reactive interactions. The model adopted stimulates
the self-development of the staff, taking advantage of the potential of digital technology in
inducing learning. It is suggested to investigate the impact of the adopted model on
organizational culture.
KEYWORDS: Pedagogical models. Distance education. Professional training. Educational
technologies.
Mário dos Santos de ASSIS y Sérgio Paulino ABRANCHES
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Introducción
El uso de las posibilidades de mediación pedagógica que aporta el DICT para la
formación profesional en el espacio jurídico ha crecido progresivamente en el contexto
internacional (CALDEIRA, 2017). En Brasil, el Poder Judicial no está al margen de este
proceso. Para los Tribunales Laborales -que tienen competencia constitucional para juzgar
demandas entre trabajadores y empleadores (Art. 114, BRASIL, 1988)- los avances de la DICT
ya se sienten en el contexto en el que la relación laboral se produce a través de nuevos arreglos
productivos, deshaciendo los límites entre las esferas física, digital y biológica (SCHWAB,
2019).
Desde esta perspectiva, la formación continua en el servicio del personal que labora en
el Poder Judicial debe considerar el nuevo contexto y utilizar las TDIC en sus acciones
formativas, invirtiendo en una educación permanente que permita la formación profesional,
personal y de vida (DELORS, 1996; DURAN, 2017).
Este artículo presenta el resultado de la investigación académica
3
desarrollada en el
Programa de Posgrado en Educación Matemática y Tecnológica (Edumatec), de la Universidad
Federal de Pernambuco, que tuvo como cuestión de estudio qué modelos pedagógicos en
educación a distancia predominan en la formación continua en servicio desarrollada por las
Escuelas Judiciales de los Tribunales Laborales de Brasil. La importancia de la investigación
radica en la escasez de estudios dirigidos a indagar en las prácticas de formación
(entrenamiento) y desarrollo (T&D) realizadas en la educación a distancia en el ámbito de la
Judicatura Laboral.
El artículo comienza presentando el marco teórico en el que se basó la investigación. A
continuación, se presenta el recorrido metodológico, la discusión de los datos recolectados y,
finalmente, los resultados encontrados, alcances y limitaciones.
Metodología
La investigación fue de naturaleza cualitativa (CRESWELL, 2014), con un enfoque de
estudio de caso múltiple (LÜDKE; ANDRÉ, 2015; YIN, 2015), buscando comprender los
fenómenos humanos a partir de sus representaciones. Con objetivos descriptivos y explicativos,
3
ASSIS, M. dos. S. de. El modelo pedagógico en la educación a distancia en la educación continua en servicio
en los Tribunales de Trabajo: un estudio de caso de las escuelas judiciales. 2021. Disertación (Maestría en
Matemática y Educación Tecnológica) – Universidad Federal de Pernambuco, Recife, 2021. Disponible en:
https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/40243. Fecha de consulta: 10 jul. 2023.
Modelos pedagógicos en Educación a Distancia para la educación continua: Un estudio de caso de escuelas de gobierno de Justicia
Laboral en Brasil
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la recolección de datos involucró procedimientos bibliográficos, documentales y de campo
(GIL, 2010).
En esta investigación, la unidad de análisis adoptada para el estudio de caso fueron las
acciones formativas desarrolladas en educación a distancia (EaD) por las Escuelas Judiciales
de Justicia Laboral. Los datos recolectados fueron sometidos a análisis de documentos
temáticos (BARDIN, 2016) y análisis de contenido categórico (MORAES, 1999). Las
categorías analíticas fueron extraídas del marco teórico de la investigación, a saber: (i)
concepción del aprendizaje (MAYES; FREITAS, 2004); (ii) tipos de interacción en el entorno
virtual de aprendizaje (PRIMO, 2003) y (iii) características de los medios educativos y
tecnologías utilizadas (BATES, 2017).
El lugar de desarrollo del estudio fueron 09 (nueve) Escuelas Públicas vinculadas al
Poder Judicial del Trabajo. Se eligieron tres escuelas de cada tamaño de la Corte (pequeña,
mediana y grande), incluyendo al menos una en cada región geográfica brasileña. Los sujetos
de la investigación fueron los gestores de EaD de cada escuela, quienes respondieron el
cuestionario semiestructurado en línea (16 preguntas cerradas y 08 preguntas abiertas),
abordando las acciones formativas en EaD; el TDIC utilizado en las acciones de T&D y la
estructura organizativa y funcional del equipo de EaD.
La recolección de datos se realizó del 7 al 20 de mayo de 2020, aproximadamente 2
meses después del inicio del aislamiento social impuesto por la pandemia de Covid-19, en un
momento de suspensión de las actividades presenciales en todos los Tribunales Regionales de
Trabajo encuestados.
Marco teórico
Entrenamiento y Desarrollo (T&D)
El aprendizaje es fundamental para la vida en sociedad, ocurre diariamente en todos los
espacios sociales, incluido el trabajo. En las empresas, se presenta como garante de la
sostenibilidad de la empresa, permitiendo que las acciones de cada trabajador estén alineadas
con los objetivos de la organización. De ahí la importancia de las acciones de Entrenamiento y
Desarrollo en los espacios productivos (T&D).
Las acciones que inducen al aprendizaje están fuertemente marcadas por la concepción
tecnológica del modo de producción de cada época. A mediados del siglo XIX, con el
crecimiento de la industrialización, la lógica era permitir que los trabajadores con habilidades
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motoras realizaran fielmente las tareas prescritas. En el contexto de la producción
taylorista/fordista (producción a gran escala, con una línea de montaje en masa), la gestión de
la corporación consistía en un estricto control sobre el proceso de producción. Durante la
Segunda Revolución Industrial, la formación profesional se dividió en dos procesos: formación,
para desarrollar habilidades motoras en los empleados; y desarrollo, para desarrollar
habilidades cognitivas para puestos gerenciales (MALVEZZI, 1999).
La introducción de la TDIC en el escenario productivo se presenta como una tercera
revolución industrial, tal es el impacto causado en la organización del proceso productivo y en
la calificación para los puestos de trabajo (BASTOS, 2006). Los modos de producción se
flexibilizan, no hay espacio para la producción rígida de un solo producto (ANTUNES, 1995).
Se requiere un trabajador cada vez más cualificado, elevando el nivel estratégico del área de
T&D en las organizaciones.
Como resultado, el concepto de educación aplicado al aprendizaje organizacional ha
evolucionado mucho, adquiriendo nuevos significados que van más allá de la formación
profesional. La educación continua, la educación a lo largo de toda la vida, la educación
corporativa son ejemplos de la nueva realidad. La organización invierte en cualificación porque
esto se traducirá en una ventaja competitiva en tiempos de producción flexible (DEPIERI,
2006).
Para el sector público, también es imperativo ir más allá de la capacitación,
estableciendo una política para la capacitación de su personal estructurada en programas que
desarrollen habilidades para el siglo XXI. El paradigma es el logro del objetivo social
incorporado en las acciones desarrolladas por el Estado, siempre que sea posible con un menor
gasto financiero (DAGNINO, 2013; SIQUEIRA; MENDES, 2009).
La Educación a distancia
La tecnología digital ha permitido extender la secuencia didáctica más allá del aula, en
un continuo pedagógico que articula contextos formales e informales. En este escenario
tecnológico, la educación a distancia cobra fuerza al materializar la mediación didáctico-
pedagógica entre docente y estudiantes que pueden estar en diferentes espacios y tiempos
(MOORE; KEARSLEY, 2008; PRETTI, 2009). En las organizaciones públicas y privadas, el
uso de la EaD en la ejecución de la política de formación y desarrollo es una realidad presente.
Las ventajas de esta modalidad van más allá de la buena relación costo-beneficio (DURAN,
Modelos pedagógicos en Educación a Distancia para la educación continua: Un estudio de caso de escuelas de gobierno de Justicia
Laboral en Brasil
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2017).
En una sociedad en red, hiperconectada, inmersa en un diluvio informativo
(CASTELLS, 2010; FLORIDI, 2015; LÉVY, 2003), el modelo educativo tecnicista ya no
responde a los cambios significativos que se producen en el espacio de formación profesional.
Los sistemas de educación abierta y a distancia y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, han
dado lugar a la aparición de nuevos modelos pedagógicos orientados principalmente al
aprendizaje más que al contenido (BEHAR, 2009; VENDRUSCOLO; BEHAR, 2016).
Con un enfoque sintético que reúne las principales teorías del aprendizaje en tres (3)
grandes vertientes, Mayes y Freitas (2004) presentan perspectivas analíticas para estudiar los
modelos pedagógicos de EaD que se dan en entornos en línea:
* La perspectiva asociativa/empirista
* La perspectiva cognitiva
* La perspectiva situacional
Desde la perspectiva asociativa, el conocimiento se entiende como una acumulación
organizada de habilidades. Para ello, las tareas de aprendizaje deben organizarse en una
secuencia que vaya desde los componentes más simples, como requisito previo para lograr las
tareas más complejas, siempre permeadas por estímulos externos en cada etapa (feedback).
Desde la perspectiva cognitiva, la comprensión se adquiere a través de un proceso activo
de creación, a través de actividades que estimulan la creación de hipótesis y la construcción de
nuevas formas de entender un concepto. Desde la perspectiva situacional, el conocimiento se
sitúa en las prácticas que emergen de las comunidades, siendo el aprendizaje la habilidad que
el individuo adquiere al participar en estas prácticas.
Los autores señalan que en los cursos implementados en entornos virtuales difícilmente
habrá anclaje en una sola teoría del aprendizaje, sino el predominio de una de las teorías en el
diseño instruccional elegido (MAYES; FREITAS, 2004).
La comunicación en el Ambiente Virtual de Aprendizaje
Los estudios modernos de la teoría del aprendizaje destacan la centralidad de la
comunicación como disparador de la interacción. El conocimiento humano no es una simple
copia de la realidad, y no está totalmente determinado por la mente del sujeto. Consiste en la
interacción entre los dos elementos: sujeto y objeto, con el diálogo como elemento central de
este proceso (FREIRE, 2015; PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 2001).
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Em la EaD, La interacción desarrollada en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
cobra una importancia fundamental, refiriéndose a los procesos comunicacionales que surgen
de la mediación llevada a cabo por artefactos digitales. Para Primo (2003), la interacción es uno
de los aspectos del proceso comunicacional y la interactividad es la interacción mediada por el
ordenador, clasificándola en dos tipos: la interacción mutua y la interacción reactiva. La
interacción mutua tiene lugar entre los seres humanos, con la mediación de la tecnología digital,
en la que cada interactor participa efectivamente en la creación/recreación de mensajes. La
interacción reactiva, por su parte, se establece en una relación entre el hombre y el sistema
tecnológico, en la que la acción humana se limita a elegir respuestas predeterminadas por el
sistema.
La tipología propuesta por Primo (2003) se basa en las teorías de la comunicación, en
una perspectiva interaccionista de la cognición humana, aportando centralidad analítica a las
relaciones que se establecen entre los interactores, ya sean humano-humano o humano-
máquina.
Abordar la comunicación en un entorno virtual de aprendizaje se refiere a la breve
digresión de la presencia de la tecnología en el proceso educativo. De acuerdo con Bates (2017),
el discurso humano –la oralidad– fue uno de los primeros recursos utilizados en la educación,
seguido de la escritura en papel. Con la expansión de las TDICs, emergen otras variantes
comunicacionales son posibles gracias a los ordenadores en red (Internet) que crean nuevos
espacios sociales virtuales (redes sociales).
Las redes sociales son una subcategoría de la tecnología educativa, que abarca una
amplia y diferente gama. Para el proceso educativo, Bates (2017) destaca tres características
fundamentales para el análisis de los medios y tecnologías educativas:
* Medios de transmisión (unidireccionales) o comunicativos (bidireccionales)
* Tecnología síncrona o asíncrona
* Medios individuales o rich media
En cuanto a la estructura de las conexiones comunicativas (posibilidades de interacción
entre los participantes), los medios se clasifican en aquellos que permiten un proceso
comunicativo "uno a muchos" (medios transmisores) o "muchos a muchos" (medios
comunicativos).
En cuanto a la separación espaciotemporal entre profesor y alumnos, los medios se
clasifican en sincrónicos (en directo) y asincrónicos (grabados). En los medios sincrónicos,
todos deben estar presentes al mismo tiempo, presentando ventajas en el aspecto
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socioemocional, de la afectividad. Los medios asincrónicos permiten la comunicación en
diferentes momentos entre los participantes, permitiéndoles acceder en el momento más
conveniente. La ventaja educativa de este medio radica en la posibilidad de numerosos accesos
por parte de los interesados (BATES, 2017).
La riqueza mediática se refiere a la cantidad de sentido común y habilidades
interpretativas que se permiten para transmitir la información que aporta. Cuantos más símbolos
se puedan utilizar en los medios, más ricos serán. Para Bates (2017), las características de los
medios no son estados discretos y estancos, sino patrones dimensionales que varían en función
de la forma en que se concibe o utiliza la tecnología que los soportará. Para el proceso educativo,
las tecnologías deben ser analizadas por énfasis pedagógico.
Resultados y discusión
Contexto de la investigación
La Justicia del Trabajo (JT) en Brasil está compuesto por 1.587 Jurisdicciones del
Trabajo (Varas do Trabalho (VT)); 24 Tribunales Regionales de Trabajo (TRT), por el Tribunal
Superior de Trabajo (TST) y por el Consejo Superior de Justicia del Trabajo (CSJT). En los
estados federados existen escuelas judiciales vinculadas a cada uno de los 24 (veinticuatro)
Tribunales Regionales del Trabajo, con el propósito de implementar la política de calificación
profesional del personal de funcionarios y magistrados a nivel local.
La política de capacitación del personal del Poder Judicial está establecida por su propio
reglamento, de conformidad con lo dispuesto en la Constitución (BRASIL, 1988, Art. 103-B,
§4º). La normativa da a conocer una política de T&D con un perfil multidisciplinario,
privilegiando la formación técnica y humanística del personal (CNJ, 2014; ENAMAT, 2019).
En los datos recogidos por el cuestionario semiestructurado, respondido por los
responsables de EaD, aparecen tres formatos de los cursos de educación a distancia utilizados
regularmente por las escuelas encuestadas:
* Curso en EaD con tutoría activa (EaD Colaborativo): desarrollado en una plataforma
virtual, con seguimiento permanente del tutor para aclarar dudas, evaluar e incentivar la
participación de los estudiantes.
* Curso en EaD Sin tutoría (EaD – Autodidacta): Desarrollado en una plataforma virtual,
sin tutorías y con actividades evaluativas realizadas por cuestionario con corrección y
retroalimentación automatizada.
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* Curso Semipresencial (blended learning): parte de las actividades pedagógicas
desarrolladas en EaD (actividades en línea) y parte de clases presenciales.
En el 77,8% de las escuelas encuestadas, hay un predominio de cursos en el formato
autodidacta, principalmente relacionados con los temas de idiomas (lengua extranjera,
portugués, LIBRAS), política de responsabilidad socioambiental y tecnología de la
información.
Los Cursos en EaD con la tutoría activa, predominan para temas del área jurídica
(legislación, procedimiento y rutinas judiciales, etc.) y, con menor frecuencia, para temas
administrativo-gerenciales. Por otro lado, los cursos en formato semipresencial aparecen, de
manera pequeña, en las temáticas de las áreas jurídicas, idiomas y tecnologías de la
información.
Los datos de la encuesta informan que el curso en EaD autodidacta se desarrolla con
mediación pedagógica que se lleva a cabo, esencialmente, a través de videoclases, animaciones,
recursos gráficos y textos, junto con actividades de fijación del aprendizaje en forma de
cuestionario evaluativo con corrección y emisión de feedback automáticos, permitiendo más de
un intento al estudiante.
En el diseño del curso, se insertan elementos gráficos para motivar el progreso del
estudiante, como el seguimiento de la finalización de las actividades, la gamificación, la
interconexión de secuencias de tareas y los recursos interactivos insertados en las lecciones en
video. Los contenidos didácticos se presentan de forma secuenciada y lineal, desde las
instrucciones más sencillas hasta las más complejas, en un enfoque asociativo.
Los datos de la investigación muestran un predominio significativo de cursos
autodidactivos para temas relacionados con el desarrollo de habilidades rutinarias, como la
capacitación en sistemas computarizados, la actualización legislativa y las rutinas de trabajo.
Depieri (2006), Vargas y Abbad (2006), dentro de la concepción teórica de la T&D, señalan
que, en los entornos organizacionales, las habilidades rutinarias se desarrollan a través de
instrucciones y/o capacitación. El aprendizaje instruccional desde la perspectiva conductista,
según Mayes y Freitas (2004), enfatiza el aprendizaje-hacer activo y con feedback inmediato
acerca del éxito en el aprendizaje.
El uso del formato autodidacta aporta ganancias en escala, permitiendo que la
replicación del curso llegue a un número significativo de alumnos y también que los
funcionarios y magistrados establezcan su camino de desarrollo personal, dentro de un sistema
de aprendizaje abierto, con estudios autodirigidos que son posibles gracias a la EaD.
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Bastos (2006) y Pilati (2006) afirman que el ensamblaje de T&D de manera personal e
individualizada, a través de un sistema educativo abierto y autodirigido, marca la tercera ola
evolutiva de acciones para inducir el aprendizaje en espacios corporativos, que se produjo a
partir de 1970. Esta concepción está ligada a la idea de utilizar las tecnologías digitales para
potenciar el desarrollo organizacional, así como permitir una mejor adaptabilidad de la fuerza
laboral a los nuevos modelos productivos.
Los datos de la investigación muestran que la calidad comunicacional presente en los
cursos autodidactivos se desarrolla en una relación entre el hombre y el sistema tecnológico,
proporcionando una interacción reactiva (PRIMO, 2003). El alumno goza de una cierta libertad
de acción, basada en caminos preestablecidos. El entorno virtual elegido (Moodle) y las
herramientas tecnológicas utilizadas hacen efectiva la construcción de la interacción persona-
ordenador (ARAÚJO, 2019).
Aunque el formato autoinstruccional presenta elementos de asociativismo
(individualización de la instrucción, secuencia de tareas de aprendizaje, feedback inmediato),
la presencia significativa de elementos de interacción persona-computadora (ARAÚJO, 2019)
de tipo reactivo (PRIMO, 2003) y a través de medios ricos y asincrónicos (BATES, 2017) indica
una evolución del modelo implementado, señalando una concepción cognitivista (MAYES;
FREITAS, 2004).
Según Behar (2009), las TDICs posibilitar la construcción de un espacio pedagógico
heterárquico, con respeto al ritmo individual y a la autonomía del estudiante. En este sentido,
el formato autodidacta de los cursos EaD cumple su función importante en la política de
formación del Poder Judicial, teniendo en cuenta también esta característica del contexto que
fomenta una formación autónoma y autodirigida.
En el caso de los cursos implementados en la EaD con tutoría y blended learning, los
datos muestran el uso de AVA con herramientas tecnológicas que facilitan interacciones
alumno-alumno y alumno-tutor, como foros online. El tutor es el principal mediador del
aprendizaje. Para estos formatos destaca la concepción del aprendizaje desde la perspectiva
cognitiva, a través de estrategias de aprendizaje que posibilitan la construcción colaborativa del
conocimiento. En estos formatos se utilizan medios y tecnologías educativas que proporcionan
una comunicación bidireccional, de forma asincrónica, rica en símbolos comunicacionales y
con interacción mutua (BATES, 2017; PRIMO, 2003).
Los cursos en EaD tutorizado, autodidacta y semipresenciales no son los únicos
formatos utilizados por las escuelas. Los datos de la encuesta también indicaron el uso de
Mário dos Santos de ASSIS y Sérgio Paulino ABRANCHES
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conferencias web, redes sociales y herramientas de Google Workspace en las acciones
formativas desarrolladas.
Una mayoría significativa de las Escuelas Judiciales encuestadas (88,9%) señaló
positivamente el uso de webinars (conferencias web) en las acciones de capacitación, con el
uso de compartir la presentación del instructor; Comunicación entre el participante y el
instructor a través del chat y el intercambio de videos, textos y archivos. En cuanto a la difusión,
existe una amplia preferencia por la plataforma Youtube (88,9%), seguida de Google Meet
(66,7%).
En el caso de los centros educativos que utilizan las redes sociales en la formación,
Facebook e Instagram aparecen como la principal opción (22,2%), seguidos de WhatsApp y
Youtube (11,1%). Los datos también revelaron que las escuelas encuestadas utilizan las
plataformas Google-Form (88,95), Google-Drive (77,8%) y Google-Document (22,2%) en su
formación.
En estos medios y herramientas tecnológicas, es posible desarrollar una formación que
favorezca las interacciones asincrónicas, la flexibilidad pedagógica y la centralidad de las
acciones pedagógicas en el estudiante, dependiendo del diseño instruccional propuesto para el
curso.
La plataforma Moodle aparece para el 100% de los encuestados como el AVA utilizado
en las acciones en EaD. En un porcentaje menor (1%) existen plataformas de conferencias web
(Meet, Zoom, Cisco Webex) y un canal de streaming (Youtube).
El Moodle habilita varios recursos tecnológicos para la mediación pedagógica: chats,
foros, cuestionarios con corrección automática, lecciones interactivas en video, archivos de
texto, wikis, etc. Esta plataforma tiene características de medios comunicativos, ya que permite
la producción y alteración del mensaje entre los participantes. También destaca por ser rico en
sistemas de símbolos comunicacionales, permitiendo interacciones sincrónicas y asincrónicas
(BATES, 2017).
La existencia de un proyecto político pedagógico fue señalada por el 77,8% de las
escuelas. Para el 66,75% de los encuestados, no existe participación de un profesional con
conocimientos pedagógicos en la elaboración de cursos de educación a distancia; Este
profesional existía en el 33,3% de las escuelas.
Los datos recolectados mostraron que la participación de profesionales con
conocimientos pedagógicos en la elaboración de cursos de EaD contribuye a ampliar las
opciones de modelos pedagógicos e innovar el repertorio de medios y tecnologías educativas
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utilizadas.
Reflexiones finales
Las TDIC posibilitan contextos innovadores para las prácticas de inducción al
aprendizaje en entornos corporativos. En este escenario, la educación a distancia se presenta
como una posibilidad muy satisfactoria para las acciones de T&D.
El presente estudio, que buscó analizar la EaD en el Poder Judicial del Trabajo, concluyó
que el concepto de aprendizaje de los cursos se ajusta a la perspectiva cognitiva, con predominio
de los cursos en el formato de EaD autoinstructivo, utilizando medios educativos y tecnologías
con una característica predominante de comunicación; Asíncrono; rica en símbolos
comunicacionales y con interacción mutua y reactiva.
Los resultados indican que el modelo implementado, formado por una mezcla de
formatos y modelos pedagógicos, pero con predominio de cursos autoinstruccionales, juega un
papel en la política de T&D del Poder Judicial del Trabajo, estimulando una educación
autónoma y autodirigida. La naturaleza cambiante de la realidad organizacional del Poder
Judicial, debido a la mayor complejidad del tejido social, requiere el desarrollo de habilidades
para aprender a aprender (autodesarrollo), aprovechando el potencial de la TDIC para promover
la inducción del aprendizaje en espacios productivos de manera amplia y abarcando las más
diversas temáticas.
Como aporte a futuras investigaciones, al mismo tiempo que se presentan como
limitaciones del presente estudio, se propone indagar si el hibridismo del modelo está
contribuyendo efectivamente al cambio de la cultura organizacional en la Justicia del Trabajo
(evaluación de impacto).
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a los responsables de Educación a Distancia de las
Escuelas Judiciales de la Justicia Laboral que amablemente participaron en la entrevista
semiestructurada y en especial al órgano rector de la Escuela Judicial del Tribunal Regional
del Trabajo de la Sexta Región.
Financiación: El presente estudio fue realizado con el apoyo de la Coordinación de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamiento 001 y la Coordinación de Avisos Públicos del Decano de Posgrado de la
Universidad Federal de Pernambuco (PROPG/UFPE).
Conflictos de intereses: No existe ningún conflicto de intereses con respecto al contenido
cubierto en el texto de investigación.
Aprobación ética: Se observaron los procedimientos éticos de la investigación y todos los
participantes consintieron en un Termino de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE),
en el momento de responder el cuestionario semiestructurado en línea. Se hizo hincapié en
el TCLE los objetivos del estudio y las garantías de confidencialidad respecto a la identidad
de los encuestados, así como la posibilidad de retirarse de la participación en la
investigación en cualquier momento.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: El primer autor desarrolló la investigación, recopiló,
ingresó y analizó los datos y escribió el artículo. El segundo autor orientó la definición del
marco teórico, el recorrido metodológico y revisó el texto y las conclusiones extraídas del
cuerpo de la investigación.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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PEDAGOGICAL MODELS FOR DISTANCE EDUCATION USED FOR
CONTINUOUS TRAINING: CASE STUDY OF GOVERNMENT SCHOOLS OF THE
LABOR COURT IN BRAZIL
MODELOS PEDAGÓGICOS EM EAD PARA FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTUDO
DE CASO DE ESCOLAS DE GOVERNO DA JUSTIÇA DO TRABALHO NO BRASIL
MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA PARA LA EDUCACIÓN
CONTINUA: UN ESTUDIO DE CASO DE ESCUELAS DE GOBIERNO DE JUSTICIA
LABORAL EN BRASIL
Mário dos Santos de ASSIS1
e-mail: mario.assis@ufpe.br
Sérgio Paulino ABRANCHES2
e-mail: sergio.abranches@gmail.com
How to reference this article:
ASSIS, M. dos S. de; ABRANCHES, S. P. Pedagogical models
for Distance Education used for continuous training: Case study of
government schools of the Labor Court in Brazil. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023163, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234
| Submitted: 08/02/2022
| Revisions required: 04/05/2023
| Approved: 21/10/2023
| Published: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Judicial School of the Regional Labor Court Sixth Region (Ejud-6), Recife – PE – Brazil. Manager of the
Pedagogical Center at Ejud-6, Master in Mathematics and Technological Education from the Federal University
of Pernambuco.
2
Federal University of Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brazil. Full Professor of the Department of Socio-
philosophical Foundations of Education, Master in Sociology from the Federal University of Pernambuco and PhD
in Education from the University of São Paulo.
Pedagogical models for Distance Education used for continuous training: Case study of government schools of the Labor Court in Brazil
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ABSTRACT: This study aims to analyze the pedagogical models for distance education
adopted by the Judicial Schools of Labor Court in Brazil. Qualitative research, with a multiple
case study approach, data collection was carried out through documentary research and a semi-
structured online questionnaire. Data were treated through thematic document analysis and
categorical content analysis. The theoretical framework rested on pedagogical models for
distance education, interaction in virtual environments, educational technologies and media,
and continuous training. The study concluded that a pedagogical model predominates with a
cognitive conception of learning, with a prevalence of self-instructional courses and the use of
educational technologies with characteristics of: asynchronous communication, rich in
communication symbols and mutual and reactive interactions. The model adopted stimulates
the self-development of the staff, taking advantage of the potential of digital technology in
inducing learning. It is suggested to investigate the impact of the adopted model on
organizational culture.
KEYWORDS: Pedagogical models. Distance education. Professional training. Educational
technologies.
RESUMO: Este artigo visa analisar os modelos pedagógicos para EaD utilizados pelas
Escolas de Governo da Justiça do Trabalho no Brasil. De natureza qualitativa e com
abordagem por estudo de casos múltiplos, a coleta de dados utilizou pesquisa documental e
questionário on-line semiestruturado. Os dados foram tratados por análise documental
temática e análise de conteúdo categorial. O quadro teórico repousou em modelos pedagógicos
para EaD, interação em ambientes virtuais, tecnologias e mídias educacionais e treinamento e
desenvolvimento (T&D). O estudo concluiu que predomina modelo pedagógico com concepção
de aprendizagem na perspectiva cognitiva, com prevalência de cursos no formato
autoinstrucional e utilização de tecnologias educacionais com característica de comunicação
assíncrona, rica em símbolos comunicacionais e interações mútua e reativa. Os resultados
apontam que o modelo utilizado estimula o autodesenvolvimento do corpo funcional,
aproveitando as potencialidades das TDIC na indução de aprendizagem. Sugere-se investigar
o impacto do modelo adotado na cultura organizacional.
PALAVRAS-CHAVE: Modelo pedagógico. Educação a Distância. Formação profissional.
Tecnologias educacionais.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar los modelos pedagógicos de educación
a distancia (EaD) utilizados por las Escuelas de Gobierno de Justicia Laboral en Brasil. De
carácter cualitativo y con un enfoque de estudio de caso múltiple, la recolección de datos utilizó
la investigación documental y un cuestionario semiestructurado en línea. Los datos fueron
tratados mediante análisis documental temático y análisis de contenido categórico. El marco
teórico se basó en modelos pedagógicos para la educación a distancia, la interacción en
entornos virtuales, las tecnologías y medios educativos, y la formación (entrenamiento) y el
desarrollo (T&D). El estudio concluyó que existe un predominio de un modelo pedagógico con
una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, con un predominio de cursos
en el formato autoinstruccional y el uso de tecnologías educativas con la característica de la
comunicación asincrónica, rica en símbolos comunicacionales e interacciones mutuas y
reactivas. Los resultados indican que el modelo utilizado estimula el autodesarrollo del
personal, aprovechando el potencial del TDIC en la inducción del aprendizaje. Se sugiere
investigar el impacto del modelo adoptado en la cultura organizacional.
PALABRAS CLAVE: Modelo pedagógico. Educación a distancia. Formación profesional.
Tecnologías educativas.
Mário dos Santos de ASSIS and Sérgio Paulino ABRANCHES
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Introduction
The use of the possibilities of pedagogical mediation brought by TDIC for professional
training in the legal space has grown progressively in the international context (CALDEIRA,
2017). In Brazil, the Judiciary is not outside this process. For the Labor Court - whose
constitutional competence is to judge legal actions between workers and employers (Art. 114,
BRASIL, 1988) - the advances in TDIC are already felt in the context in which the employment
relationship occurs through new arrangements productive, blurring the boundaries between the
physical, digital and biological spheres (SCHWAB, 2019).
From this perspective, the continued in-service training of personnel working in the
Judiciary needs to consider the new context and use TDIC in their training actions, investing in
permanent education, which enables professional, personal and life-long training (DELORS,
1996; DURAN, 2017).
This article presents the results of academic research
3
developed in the Postgraduate
Program in Mathematics and Technological Education (Edumatec), at the Federal University of
Pernambuco, which aimed to study which pedagogical models in EaD predominate in
continuing in-service training developed by Schools Judiciary of the Brazilian Labor Court.
The importance of the research lies in the scarcity of studies aimed at investigating training and
development (T&D) practices carried out in distance learning within the scope of the labor
Judiciary.
The article begins by presenting the theoretical framework that supported the research.
It continues by presenting the methodological path, the discussion of the data collected and,
finally, the results found, scope and limitations.
Methodology
The research was qualitative in nature (CRESWELL, 2014), with a multiple case study
approach (LÜDKE; ANDRÉ, 2015; YIN, 2015), seeking to understand human phenomena
based on their representations. With descriptive and explanatory objectives, data collection
involved bibliographic, documentary and field procedures (GIL, 2010).
In this research, the unit of analysis adopted for the case study was the training actions
3
ASSIS, M. dos. S. de. The pedagogical model in EAD in continuing in-service training in the Labor Court :
case study of judicial schools. 2021. Dissertation (Master’s in Mathematics and Technological Education) –
Federal University of Pernambuco, Recife, 2021. Available at:
https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/40243 . Accessed on: 10 July 2023.
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developed in EaD by Judicial Schools of the Labor Court. The collected data was subjected to
thematic document analysis (BARDIN, 2016) and categorical content analysis (MORAES,
1999). The analytical categories were extracted from the theoretical framework of the research,
namely: (i) conception of learning (MAYES; FREITAS, 2004); (ii) types of interaction in the
virtual learning environment (PRIMO, 2003) and (iii) characteristics of the media and
educational technologies used (BATES, 2017).
The locus of development of the study was 09 (nine) Government Schools linked to the
Labor Judiciary. Three schools of each size of the Court were chosen (small, medium and large),
including at least one in each Brazilian geographic region. The research subjects were the EaD
managers of each school, who responded to the semi-structured online questionnaire (16 closed
and 8 open questions), addressing training actions in EaD; the TDIC used in T&D actions and
the organizational and functional structure of the distance learning team.
Data collection took place from May 7th to 20th, 2020, approximately 2 months after
the beginning of social isolation imposed by the Covid-19 pandemic, at a time of suspension of
in-person activities in all Regional Labor Courts surveyed.
Theoretical Reference
Training and Development (T&D)
Learning is fundamental to life in society, it happens daily in all social spaces, including
at work. In companies, it presents itself as a guarantor of the sustainability of the enterprise,
allowing the actions of each worker to be aligned with the organization's objectives. Hence the
importance of Training and Development actions in production spaces (T&D).
The actions that induce learning are strongly marked by the technological conception of
the mode of production of each era. In the mid-19th century, with the growth of
industrialization, the logic was to provide workers with motor skills to faithfully carry out
prescribed tasks. In the context of Taylorist/Fordist production – large-scale production, with a
serial assembly line – managing the corporation consisted of rigorous control over the
production process. During the Second Industrial Revolution, professional training was divided
into two processes: training – to develop motor skills for employees; and development, to
develop cognitive skills for managerial positions (MALVEZZI, 1999).
The introduction of TDIC in the production scenario presents itself as a third industrial
revolution, such is the impact it had on the organization of the production process and
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qualification for jobs (BASTOS, 2006). Production modes become more flexible, there is no
room for the rigid production of a single product (ANTUNES, 1995). Increasingly qualified
workers are required, raising the strategic level of the T&D area in organizations.
As a result, the concept of education applied to organizational learning has evolved
significantly, taking on new meanings that go beyond professional training. Continuing
education, lifelong education, corporate education are examples of the new reality. The
organization invests in qualification because this will result in a competitive advantage in times
of flexible production (DEPIERI, 2006).
For the public sector, it is also imperative to go beyond training, establishing a team
training policy structured in programs that develop skills for the 21st century. The paradigm is
the achievement of the social objective embedded in the actions developed by the State,
whenever possible with less financial expenditure (DAGNINO, 2013; SIQUEIRA; MENDES,
2009).
Distance Education
Digital technology has made it possible to extend the didactic sequence beyond the
classroom, in a pedagogical continuum that articulates formal and informal contexts. In this
technological scenario, distance education gains strength by implementing didactic-
pedagogical mediation between teachers and students who may be in different spaces and times
(MOORE; KEARSLEY, 2008; PRETTI, 2009). In public and private organizations, the use of
distance learning in the implementation of T&D policy is a current reality. The advantages of
this modality go beyond the good cost-benefit ratio (DURAN, 2017).
In a networked, hyperconnected society, immersed in an information deluge
(CASTELLS, 2010; FLORIDI, 2015; LÉVY, 2003), the technical educational model no longer
meets the significant changes occurring in the professional training space. Open and distance
education systems and lifelong education, all of this has led to the emergence of new
pedagogical models oriented mainly towards learning and not content (BEHAR, 2009;
VENDRUSCOLO; BEHAR, 2016).
With a synthetic approach that brings together the main learning theories in 3 (three)
broad aspects, Mayes and Freitas (2004) present analytical perspectives to study the
pedagogical models of distance learning that occur in online environments:
* The associative/empiricist perspective;
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* The cognitive perspective;
* The situational perspective;
From the associative perspective, knowledge is understood as an organized
accumulation of skills. To this end, learning tasks must be organized in a sequence that goes
from the simplest components, as a prerequisite to achieving more complex tasks, always
permeated by external stimulus at each stage (feedback).
From a cognitive perspective, understanding is acquired through an active process of
creation, through activities that encourage creating hypotheses and building new ways of
understanding a concept. For the situational perspective, knowledge is situated in the practices
that emerge from communities, with learning being the skill that the individual acquires when
participating in these practices.
The authors point out that in courses implemented in virtual environments there will
hardly be anchoring in just one learning theory, but the predominance of one of the theories in
the chosen instructional design (MAYES; FREITAS, 2004).
Communication in the Virtual Learning Environment
Modern studies of learning theory highlight the centrality of communication as an
element that triggers interaction. Human knowledge is not a simple copy of reality, and is not
completely determined by the subject's mind. It consists of the interaction between the two
elements: subject and object, with dialogue as the central element of this process (FREIRE,
2015; PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 2001).
In EaD, the interaction developed in the Virtual Learning Environment (VLE) becomes
of fundamental importance, referring to communication processes that arise from the mediation
carried out by digital artifacts. For Primo (2003), interaction is one of the aspects of the
communication process and interactivity is the interaction mediated by the computer,
classifying it into two types: mutual interaction and reactive interaction. Mutual interaction
takes place between humans, mediated by digital technology, in which each interactant
participates effectively in the creation/recreation of messages. Reactive interaction is
established in a relationship between man and the technological system, in which human action
is limited to choosing responses pre-determined by the system.
The typology proposed by Primo (2003) is based on communication theories, from an
interactionist perspective of human cognition, bringing analytical centrality to the relationships
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that are established between interactants – whether human-human or human-machine.
Dealing with communication in a virtual learning environment refers to the brief
digression of the presence of technology in the educational process. According to Bates (2017),
human speech – orality – was one of the first resources used in education, later passing through
writing on paper. With the expansion of TDICs, other communication variants emerge made
possible by computers connected in a network (internet) that create new virtual social spaces
(social media).
Social media is a subcategory of educational technology, covering a vast and different
range. For the educational process, Bates (2017) highlights three fundamental characteristics to
analyze educational media and technologies:
* Transmitting (one-way) or communicative (two-way) media;
* Synchronous or asynchronous technology;
* Individual media or rich media;
In terms of the structure of communicative connections (possibilities of interaction
between participants), media are categorized into those that allow a communicative process
“from one to many” (transmitting media) or “from many to many” (communicative media).
Regarding the space-time separation between teacher and students, media are classified
as synchronous (live) and asynchronous (recorded). In synchronous media, everyone must be
present at the same time, presenting advantages in the socio-emotional aspect, of affectivity.
Asynchronous media allow communication at different times between participants, allowing
them to access at the most convenient time. The educational advantage of this media lies in the
possibility of numerous accesses by interested parties (BATES, 2017).
The richness of the media refers to the amount of meanings and interpretative skills that
are available to transmit the information it brings. The more symbols you can use in the media,
the richer it is. For Bates (2017), media characteristics are not discrete, stagnant states, but
dimensional patterns that vary depending on the way in which the technology that will support
them is designed or used. For the educational process, technologies must be analyzed based on
pedagogical emphasis.
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Results and discussion
Research context
The Labor Court (JT) in Brazil is made up of 1,587 Labor Courts (VT); 24 Regional
Labor Courts (TRT), the Superior Labor Court (TST) and the Superior Labor Justice Council
(CSJT). In the states of the federation, there are judicial schools linked to each of the 24 (twenty-
four) Regional Labor Courts, with the purpose of implementing the professional qualification
policy for civil servants and magistrates at the local level.
The Judiciary's personnel training policy is established by specific regulations, in
accordance with constitutional provision (BRASIL, 1988, Art. 103-B, §4º). The regulations
reveal a T&D policy with a multidisciplinary profile, privileging technical and humanistic
training for the staff (CNJ, 2014; ENAMAT, 2019).
In the data collected by the semi-structured questionnaire, answered by distance learning
managers, three formats of distance education courses regularly used by the schools surveyed
appear:
* EaD course with active tutoring (Collaborative EaD): developed on a virtual platform,
with permanent support from a tutor to clarify doubts, evaluate and encourage student
participation.
* EaD course without tutoring (EaD – Self-instructional): developed on a virtual platform,
without tutoring and with evaluative activities carried out via questionnaire with
automated correction and feedback.
* Blended Course: part of the pedagogical activities developed in distance learning
(online activities) and part with face-to-face classes.
In 77.8% of the schools surveyed, there is a predominance of courses in a self-
instructional format, mainly related to language themes (foreign language, Portuguese,
LIBRAS), socio-environmental responsibility policy and information technology.
Distance learning courses with active tutoring predominate for topics in the legal area
(legislation, procedure and judicial routines, etc.) and, less frequently, for administrative-
managerial topics. Blended courses appear, to a lesser extent, in the areas of legal, languages
and information technology.
The research data report that the self-instructional EaD course is developed with
pedagogical mediation essentially taking place through video classes, animations, graphic
resources and texts, together with learning retention activities in the form of an evaluative
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questionnaire with correction and issuance of automatic feedback, allowing the student more
than one attempt.
Graphic elements to motivate the student's progress are included in the course design,
such as activity completion tracking, gamification, task sequence interconnection and
interactive resources inserted in video classes. Didactic content is presented in a sequential,
linear manner, starting from simpler instructions to more complex ones, in an associative
approach.
The research data shows a significant predominance of self-instructional courses for
topics linked to the development of routine skills, such as computerized systems training,
legislative updating and work routines. Depieri (2006), Vargas and Abbad (2006), within the
theoretical conception of T&D, point out that in organizational environments, routine skills are
developed through instructions and/or training. Instructional learning from a behaviorist
perspective, according to Mayes and Freitas (2004), emphasizes active learning-by-doing and
with immediate feedback on the success of learning.
The use of the self-instructional format brings gains in scale, allowing the replication of
the course to reach a significant number of trainees and, also, for civil servants and magistrates
to set up their personal development path, within an open learning system, with self-directed
studies made possible by EaD.
Bastos (2006) and Pilati (2006) state that the creation of T&D programs in a personal
and individualized way, through an open and self-directed education system, marks the third
evolutionary wave of learning induction actions in corporate spaces, which occurred in since
1970. This conception is linked to the idea of using digital technologies to enhance
organizational development, as well as enabling better adaptability of the workforce to new
production models.
The research data show that the communicational quality present in self-instructional
courses is developed in a relationship between man and the technological system, providing
reactive interaction (PRIMO, 2003). The student enjoys a certain freedom of action, based on
pre-established paths. The chosen virtual environment (Moodle) and the technological tools
used effect the construction of human-computer interaction (ARAÚJO, 2019).
Although the self-instructional format presents elements of associativism
(individualization of instruction, sequence of learning tasks, immediate feedback), the
significant presence of elements of human-computer interaction (ARAÚJO, 2019) of the
reactive type (PRIMO, 2003) and through rich and asynchronous media (BATES, 2017)
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indicates an evolution of the implemented model, signaling a cognitivist conception (MAYES;
FREITAS, 2004).
According to Behar (2009), TDICs enable the construction of a heterarchical
pedagogical space, with respect for the student's individual rhythm and autonomy. In this
particular, the self-instructional format of distance learning courses plays an important role in
the judiciary's training policy, also taking into account this characteristic of the context that
encourages autonomous and self-directed training.
For courses implemented in distance learning formats with tutoring and blended
learning, the data shows the use of VLE with technological tools that provide student-student
and student-tutor interactions, such as online forums. The tutor is the main mediator of learning.
For these formats, the conception of learning from a cognitive perspective stands out, through
learning strategies that enable the collaborative construction of knowledge. Educational media
and technologies are used in these formats that provide two-way communication,
asynchronously, rich in communication symbols and with mutual interaction (BATES, 2017;
PRIMO, 2003).
Distance learning courses with tutoring, self-instruction and blended learning are not
the only formats used by schools. The research data also indicated the use of web conferences,
social networks and Google Workspace tools in the training actions developed.
A significant majority of the Judicial Schools surveyed (88.9%) indicated positively the
use of webinars (web conferencing) in training actions, with the use of sharing the instructor's
presentation; communication between participant and instructor through chat and sharing of
video, texts and files. For transmission, there is a broad preference for the YouTube platform
(88.9%), followed by Google Meet (66.7%).
For schools that use social networks in training, Facebook and Instagram appear as the
main choice (22.2%), followed by WhatsApp and Youtube (11.1%). The data also revealed that
the schools surveyed use the Google-Form (88.95), Google-Drive (77.8%) and Google-
Documents (22.2%) platforms in their training.
These media and technological tools reveal the possibility of developing training
focusing on asynchronous interactions, pedagogical flexibility and centrality of pedagogical
actions on the student, depending on the instructional design proposed for the course.
The Moodle platform appears to 100% of those surveyed as the VLE used in distance
learning training actions. In a smaller percentage (1%) appear web conferencing platforms
(Meet, Zoom, Cisco Webex) and streaming channels (YouTube).
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Moodle enables several technological resources for pedagogical mediation – chats,
forums, questionnaires with automatic correction, interactive video classes, text files, wikis, etc.
This platform presents characteristics of communicative media, as it allows the production and
alteration of the message between participants. It also stands out for being rich in
communication symbol systems, allowing synchronous and asynchronous interactions
(BATES, 2017).
The existence of a political pedagogical project was indicated by 77.8% of schools. For
66.75% of those surveyed, there is no participation of professionals with pedagogical
knowledge in the preparation of distance learning courses; this professional exists in 33.3% of
schools.
The data collected showed that the participation of professionals with pedagogical
knowledge in the development of distance learning courses contributes to expanding the choices
of pedagogical models and to innovating the repertoire of educational media and technologies
used.
Final remarks
TDIC enable innovative contexts for learning induction practices in corporate
environments. In this scenario, distance education presents itself as a very satisfactory
possibility for T&D actions.
The present study, which sought to analyze EaD in the Labor Judiciary, concluded that
the learning concept of the courses adjusts to the cognitive perspective, with a prevalence of
courses in the self-instructional EaD format, using educational media and technologies with a
predominant characteristic of communication; asynchronous; rich in communicational symbols
and with mutual and reactive interaction.
The results indicate that the implemented model, made up of a mix of formats and
pedagogical models, but with a predominance of self-instructional courses, plays a role in the
T&D policy of the labor judiciary, encouraging autonomous and self-directed training. The
changing nature of the organizational reality of the Judiciary, resulting from the greater
complexity of the social fabric, requires the development of skills to learn to learn (self-
development), taking advantage of the potential of TDIC to promote induction of learning in
productive spaces in a broad way and permeating the most various themes.
As a contribution to future research, despite the limitations of the present study, it is
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proposed to investigate whether the hybridity of the model is effectively contributing to
changing the organizational culture in the Labor Court (impact assessment).
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16234 15
CRediT Author Statement
Acknowledgments: We would like to thank the EaD Managers of the Judicial Schools of
the Labor Court who kindly participated in the semi-structured interview and in particular
the management body of the Judicial School of the Regional Labor Court of the Sixth
Region.
Funding: This work was carried out with the support of the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel - Brazil (CAPES) - Financing Code 001 and
the Coordination of Public Notices of the Dean of Postgraduate Studies, of the Federal
University of Pernambuco (PROPG/ UFPE).
Conflicts of interest: There is no conflict of interest regarding the content covered in the
research text.
Ethical approval: Ethical research procedures were observed, with all participants giving
their consent in an Informed Consent Form (TCLE), when responding to the semi-structured
online questionnaire. The objectives of the study and the guarantees of confidentiality
regarding the identity of the respondents were emphasized in the TCLE, as well as the
possibility of withdrawing from participation in the research at any time.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: The first author developed the research; collected, compiled and
analyzed the data and wrote the article. The second author guided the definition of the
theoretical framework, the methodological path and reviewed the text and conclusions
drawn from the body of research.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.