RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 1
“EU ME CHAMO ...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E
HISTÓRIAS NOS NOMES DE PROFESSORES RURAIS
“YO ME LLAMO...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E HISTORIAS
EN NOMBRES DE MAESTROS RURALES
“MY NAME IS...”: IDENTIFYING TRAINING CONTEXTS AND STORIES IN THE
NAMES OF RURAL TEACHERS
Lúcia Gracia FERREIRA1
e-mail: lucia.trindade@uesb.edu.br
Como referenciar este artigo:
FERREIRA, L. G. “Eu me chamo ...”: Identificando contextos
formativos e histórias nos nomes de professores rurais. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478
| Submetido em: 15/03/2022
| Revisões requeridas em: 09/06/2023
| Aprovado em: 12/09/2023
| Publicado em: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Itapetinga – BA – Brasil e Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB), Amargosa-BA – Brasil. Doutora em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Professora da UESB/UFRB. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA
e da UESB. Líder do Grupo de Pesquisa e Estudos Pedagógicos (CEPEP/ CNPq/UESB) e Docência, Currículo e
Formação (CEPEP/ CNPq/UFRB).
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 2
RESUMO: Este artigo foi desenvolvido a partir das narrativas e do método das histórias de vida, e
refere-se às pesquisas realizadas nos anos de 2009 e 2012, desenvolvidas no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e do Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de São Carlos, ambas pesquisas realizadas
com professores rurais, na Bahia. As narrativas dos colaboradores permitiram o desenvolvimento deste
trabalho aqui apresentado, cujo objetivo incide em analisar o que são revelados, referente a contextos e
histórias de vida-formação, através dos nomes escolhidos (pseudônimos) pelos professores rurais,
expressos nas narrativas (auto)biográficas. Na pesquisa, doze professores foram identificados pelos
nomes escolhidos por eles e essa escolha remete a algum lugar ou papel do aspecto da vida e/ou da
formação. Conforme ressaltado na literatura, tudo que é narrado é importante e essas escolhas estão
ligadas à família, ao contexto, às lembranças da infância, aos gostos, ao jeito de ser e a outras questões.
Assim, vale ressaltar a contribuição desse trabalho, pois as narrativas expressam aspectos da identidade
e o nome é parte disso. Esses nomes narrados e contextualizados, e seus sentidos e significados,
remeteram a uma discussão sobre identidade e formação desses professores rurais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Narrativas (auto)biográficas. Histórias de vida.
RESUMEN: Este artículo fue desarrollado a partir de las narrativas y el método de las historias de
vida, y se refiere a las investigaciones realizadas en los años 2009 y 2012, desarrolladas en el ámbito
del Programa de Posgrado en Educación y Contemporaneidad de la Universidad Estadual de Bahía y
del Programa de Posgrado en Educación, de la Universidad Federal de São Carlos, ambos estudios
fueron realizados con maestros rurales de Bahia. Las narrativas de los colaboradores permitieron el
desarrollo de este trabajo que aquí se presenta, cuyo objetivo es analizar lo que se revela, refiriéndose
a contextos e historias de formación de vida, a través de los nombres escogidos (seudónimos) por los
maestros rurales, expresados en las narrativas (auto)biográficas. En la investigación, doce docentes
fueron identificados por los nombres elegidos por ellos y esta elección se refiere a algún lugar o rol en
el aspecto de la vida y/o formación. Como se destaca en la literatura, todo lo que se narra es importante
y estas elecciones están vinculadas a la familia, el contexto, los recuerdos de la infancia, los gustos, la
forma de ser y otras cuestiones. Así, cabe destacar el aporte de esta obra, ya que las narrativas expresan
aspectos de identidad y el nombre forma parte de ella. Estos nombres narrados y contextualizados, y
sus sentidos y significados, dieron lugar a una discusión sobre la identidad y la formación de estos
maestros rurales.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Narraciones (auto)biográficas. Historias de vida.
ABSTRACT: This article was developed based on narratives and the life story method, and refers to
research carried out in 2009 and 2012, developed within the scope of the Postgraduate Program in
Education and Contemporary Studies at the State University of Bahia and the Postgraduate Program
in Education, at the Federal University of São Carlos, both researches carried out with rural teachers,
in Bahia. The collaborators' narratives allowed the development of this work presented here, whose
objective is to analyze what is revealed, regarding contexts and life-education stories, through the names
chosen (pseudonyms) by rural teachers, expressed in the (auto)biographical narratives. In the research,
twelve teachers were identified by the names they chose and this choice refers to some place or role in
the aspect of life and/or training. As highlighted in the literature, everything that is narrated is important
and these choices are linked to family, context, childhood memories, tastes, way of being and other
issues. Therefore, it is worth highlighting the contribution of this work, as narratives express aspects of
identity and the name is part of this. These narrated and contextualized names, and their meanings and
meanings, led to a discussion about the identity and training of these rural teachers.
KEYWORDS: Teacher training. (Auto)biographical narratives. Life stories.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 3
Introdução
Nestes últimos anos, debates no campo educacional vêm sendo provocados sobre as
narrativas (auto)biográficas, que estão sendo cada vez mais utilizadas nas pesquisas que tratam
da formação de professores. Assim, neste estudo, objetivamos analisar o que são revelados,
referente a contextos e histórias de vida-formação, através dos nomes escolhidos (pseudônimos)
pelos professores rurais, expressos nas narrativas (auto)biográficas.
Rememorar é poder, além de trazer à tona lembranças, promover a reflexão sobre as
experiências vivenciadas. As histórias narradas da memória nos possibilitam ampliar
horizontes, e o trabalho com a memória reúne uma pluralidade de significados e explica uma
diversidade de vivências. Por exemplo, ao narrar minha história, permito-me conhecer a mim
mesma, já que “[...] a escrita da narrativa tem um efeito formador por si só. Isto porque coloca
o ator num campo de reflexão [...]” (SOUZA, 2006, p. 60). Quando falo de mim, desloco-me
de posição, situo-me como autora e atriz, narradora-leitora da minha história, ao mesmo tempo
em que me aprofundo, me distancio para narrar, refletir e entender o meu percurso de vida-
formação.
Parto da ideia de Souza (2006, p. 107), quando afirma que “lembrar é uma atividade do
presente, é muito mais do que reviver o passado, porque rememorar pode significar trazer para
o presente fatos já vividos no passado”. Com esse pensamento, intento aqui, através das
narrativas (auto)biográficas, apresentar fatos da memória, já que “o trabalho de enquadramento
da memória se alimenta do material fornecido pela história” (POLLAK, 1989, p. 9).
As narrativas (auto)biográficas, escritas ou orais, questionam os sentidos das
experiências de vida, aprendizagens e saberes, e, através das memórias de si, permitem o
entendimento da formação (SOUZA, 2006). Por isso, as nossas trajetórias de vida nos admitem
afirmar que é possível aprender com as experiências. Essas narrativas permitem pensar sobre
as experiências, as aprendizagens e os sentidos presentes na formação, pois foram adquiridos
num contexto individual e coletivo e fazem parte do processo identitário do indivíduo.
A reflexão proporcionada pelas narrativas (auto)biográficas se configura também como
abordagem de (auto)formação, quando constituída no âmbito da pesquisa-formação, que,
segundo Chamlian (2006), ao mesmo tempo que permite desenvolver um processo de reflexão
sobre a profissão docente, também aparece como oportunidade de investigação sobre a
formação do professor. Nesse contexto, a pesquisa-formação estabelece um contato com as
histórias de vidas e as narrativas e/ou escritas (auto)biográficas, instituindo-se como pesquisa,
ou seja, processo de investigação, e como processo de (auto)formação. Nessas narrativas, o
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 4
sujeito que narra é, ao mesmo tempo, ator e autor de sua história, e as histórias de vida assumem-
se como processo de formação. Para a autora, os estudos que tomam a abordagem experiencial
e as histórias de vida como prática de formação têm se delineado, em alguns grupos de pesquisa,
como pesquisa-formação (SOUZA, 2007).
As narrativas serão tratadas aqui como parte da trajetória de vida, e serão caracterizadas
como narrativas de formação, que têm sido muito utilizadas como procedimentos de formação
de professores e de investigação. Segundo Cunha (1997, p. 191), “as narrativas podem ser tanto
um fenômeno que se investiga como um método de investigação”, a partir das histórias de vida.
As narrativas de formação permitem que o sujeito fale de sua experiência de vida, relatando
aquilo que foi formador. Para Souza (2006, p. 70), as narrativas consistem na expressão dos
“saberes dos sujeitos, suas experiências, sua subjetividade e singularidade como princípio
fundamental para um conhecimento de si, através das lembranças e memórias que o processo
identitário e a vivência da escolarização comportam”. Nesse sentido, as memórias da infância
e de toda a escolarização carregam em si marcas das aprendizagens construídas ao longo da
vida e, como estão ligadas ao processo identitário do sujeito, chamamo-las de percurso de vida-
formação.
As lembranças e memórias que vêm à tona através das narrativas são, segundo Josso
(2004), recordações-referência
2
e constituídas de experiências formadoras. Experiências que,
no processo de reflexão sobre as histórias de vida, são sempre relatadas. Então, nesse processo,
a pessoa que narra reapropria-se da experiência, dando-lhe um sentido e um significado. Através
das narrativas, o narrador pode encontrar um lugar para estruturar a sua experiência e
compreender o que é e o que não é no seu percurso de vida-formação.
Nesse aspecto, a abordagem biográfica, a partir das histórias de vida, configura-se como
um processo de conhecimento (SOUZA, 2006). E aqui proponho falar de mim, das minhas
memórias, através das narrativas de formação. Falo de mim com o intuito de refletir sobre
minha história. Como nos adverte Pineau (1999), devemos refletir sobre nossas próprias
histórias de vida antes de acompanhar outros a fazê-lo.
Como autor(a), ator/atriz, narrador(a)-leitor(a) da própria história situa marcas
singulares, que emergem de um mergulho na subjetividade, permitido por meio do método das
histórias de vida. Assim, nesse processo de formação, a narrativa “inscreve-se na subjetividade
e implica-se com as dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências”
2
Conceitos de Josso (2004) que fazem referência às recordações de si/sobre si que podem ser qualificadas como
experiências de (auto)formação, em que o autor cita muitos elementos constitutivos da sua formação.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 5
(SOUZA, 2008, p. 94), ou seja, o sujeito se apropria da sua história de vida num movimento
individual, singular, carregado de subjetividades, que integra o eu ao passado recomposto.
Delory-Momberger (2006, p. 362) relata que nos apropriamos das nossas histórias de
vida quando realizamos a narrativa das nossas vidas. Assim, a formação se dá por meio dessas
histórias de vida. O efeito da narrativa é descrito pela autora através de duas características:
como uma reconfiguração, ou seja, uma síntese do heterogêneo, recorrendo a um movimento
de discordância-concordância e espaço-temporal, e como uma constituição no tempo e no
espaço de uma enunciação e de uma inter-relação singulares. A narrativa de vida, nesse
movimento, não é única, ela é constantemente reconstruída, cada vez que é anunciada, e,
juntamente com ela, o sentido da vida que se anuncia.
(Re)apropriar-se do sentido já existente da história de vida, através das narrativas,
permite-nos (re)encontrar o lugar da formação. Ao refazer nossas histórias de vida, atuamos
como responsáveis pela nossa própria formação, pois, nesse jogo, o sentido da realidade está
por trás de si, por trás do vivido, visto que se encontra recalcado. Assim, na narrativa,
produzimos a história da nossa vida como autores, porém, distanciamo-nos quando refletimos
sobre ela e a analisamos como leitores. É nesse processo de objetivação/subjetivação que
tomamos forma, elaboramos e experimentamos a nossa história. Com isso, segundo a autora, é
a narrativa que “faz de nós o próprio personagem de nossa vida; é ela, enfim, que dá uma
história a nossa vida: não fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma história; temos
uma história porque fazemos a narrativa de nossa vida” (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.
37, grifos da autora).
Metodologia
Para este estudo, realizamos uma pesquisa qualitativa que, conforme Mineiro, Silva e
Ferreira (2022, p. 207), “consiste em uma abordagem de investigação que considera a conexão
do sujeito com o mundo e suas relações, não desconsiderando a subjetividade dos participantes
do estudo nem do pesquisador, entendendo que não é possível o desenvolvimento de um
trabalho asséptico”. Ratificamos que se trata, também, de uma pesquisa exploratória, cuja
intencionalidade é de explorar o fenômeno em estudo.
Os dados aqui partiram de duas pesquisas de abordagem (auto)biográfica, inserida na
abordagem qualitativa, e as histórias de vida como método e técnica de pesquisa. Ainda, foi
utilizada a pesquisa-formação, quanto aos procedimentos. Este método das histórias de vida se
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 6
caracteriza por trabalhar a história como processo de rememorar e corresponde a uma totalidade
ou uma especificidade da vida, por privilegiar um duplo processo: de pesquisa, enquanto
investigação e produção de conhecimento; e de formação, por proporcionar o conhecimento de
si e as práticas de formação.
Dessa forma, este trabalho, desenvolvido a partir dessas narrativas, refere-se a duas
pesquisas realizadas: uma, no ano de 2009 – desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Contemporaneidade, na Universidade do Estado da Bahia, que teve
como foco a formação, a identidade, os saberes e as práticas das professoras rurais do município
de Itapetinga; outra, no ano de 2012 – desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação
em Educação, na Universidade Federal de São Carlos, cujo foco incidia sobre as narrativas de
professores rurais, em início de carreira, dos municípios de Macarani e Maiquinique, na Bahia.
Os dados que se constituem corpus deste trabalho foram produzidos no âmbito da
entrevista narrativa, na primeira pesquisa citada, e através das entrevistas narrativas e cartas
trocadas entre pesquisadora e colaboradores, na segunda pesquisa. Percebemos que todos os
participantes da primeira pesquisa, ou seja, 10, eram mulheres. Na segunda pesquisa, foram
participantes um professor e uma professora.
A riqueza das narrativas das colaboradoras permitiu o desenvolvimento deste trabalho
aqui apresentado, cujo objetivo incidiu em analisar o que é revelado, referente a contextos e
histórias de vida-formação, através dos nomes escolhidos (pseudônimos) pelos professores
rurais, expressos nas narrativas (auto)biográficas. Na pesquisa, doze professores foram
identificados pelos nomes escolhidos por eles e essa escolha remete a algum lugar ou papel do
aspecto da vida e/ou da formação.
Conforme ressaltado na literatura, tudo que é narrado é importante e nenhum dos
participantes da pesquisa aqui relatado deixou de escolher um nome e justificar suas escolhas;
escolhas essas ligadas à família, ao contexto, às lembranças da infância, aos gostos, ao jeito de
ser e a outras questões (CIAMPA, 1986; 1995; DOMINICÉ, 2010; FERREIRA, 2010; RIOS,
2011; SAMPAIO, 2008).
Os nomes na primeira pesquisa: desvelando contextos e histórias de professores rurais
Sabemos que a identidade profissional docente é construída ao longo da vida, pessoal e
social, ao longo da carreira e da formação, e está em constante mudança. Assumindo esse
pressuposto é que se tomou, neste estudo, como eixo de investigação, a questão do “quem sou”.
Assim, pude constatar que, nas entrevistas, primeiramente, os professores se identificam
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 7
enquanto pessoa, emergindo dessas falas de identificação suas representatividades e múltiplas
identidades. As narrativas revelam aspectos da vida dessas professoras (FERREIRA, 2010) e o
nome (pseudônimo) aparece, conforme exposto abaixo:
Sou Estrela Fulana de Tal
3
. Tenho 43 anos. Vim de uma família de 10 filhos.
Pai, mãe e 10 filhos. Nasci no Estado de Minas Gerais, em uma fazenda linda
e maravilhosa, herança herdada pela minha mãe.
Meu nome é Géssica Fulana de Tal, tenho 45 anos, natural de Santa Cruz da
Vitória, Bahia. Sou viúva, tenho duas filhas [...]. Nasci numa fazenda, o nome
da fazenda, Fazenda Sou de Deus, fui criada nessa fazenda.
Me chamo Keli Fulana de Tal. Nascida em 13 de novembro de 1967. Filha de
João e Jovelina. Tenho quatro irmãos da primeira convivência do meu pai.
Minha mãe, é, aos 09 anos de idade ela chegou a falecer devido a um acidente.
Me chamo Yasmin, sou, nasci em 17 de maio de 75. Sou de uma família
humilde. Minha infância foi uma infância muito doce, porém tem algumas
coisas que eu sinto falta.
Eu sou Maria. Filha de Manoel Fulano de Tal e Maria Senhora Fulana de Tal.
Meu pai é motorista aposentado e minha mãe trabalha até hoje como técnica
de enfermagem. É, tenho sete irmãos, sou, na verdade (a entrevistada
emociona-se). Tenho seis irmãos, tenho seis irmãos.
Eu sou Carla Fulana de Tal, tenho 28 anos, sou educadora, sou evangélica. [...]
Na minha infância, meus pais se separaram eu tinha ainda 03 anos.
Eu sou Auxiliadora, sou casada, tenho um filho [...] Tenho seis irmãos né? E
tenho mais dois irmãos por parte de meu pai, do segundo casamento dele.
Então um total de oito irmãos.
Sou Leci. Tenho 39 anos. [...] Eu nasci em Itapetinga. Meu pai é Almerindo e
minha mãe Generosa. Tenho cinco irmãos. Minha mãe é doméstica, nunca
trabalhou fora de casa, meu pai foi guarda noturno há 27 anos, hoje já está
aposentado.
Sou Bárbara Fulana de Tal. Nasci em plena copa do mundo, na cidade São
Paulo. Momento esse, relatado pelos meus pais a qual minha mãe teve uma
gravidez muito complicada.
Eu sou Nanete. Tenho 34 anos. Eu sou de uma família de seis irmãos. Eu sou
a segunda mulher né? Mais velha.
3
Fulana de Tal é um complemento ao nome escolhido que quer dizer que esta professora se identificou pelo nome
completo.
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 8
Desse modo, essas professoras se caracterizam da forma como identificam seus
diferentes papéis. Ciampa (1986) considera que, quando há identificação do sujeito com aquele
papel, é porque a este se confere uma identidade (de professora, de secretária, de mãe etc.). As
identidades dessas professoras são tecidas nas dimensões da subjetividade e na dialeticidade.
Representamos o que somos, mas também ocultamos muito desse eu que somos. Por sermos
autores da nossa história, podemos nos revelar através do que somos ou de um personagem e,
também, através das coisas que ocultamos. Somos, ao mesmo tempo, ocultação e revelação.
A partir da forma como se representam e se identificam foi que tentei compreender a
identidade das professoras da zona rural como sujeitos sociais. Percebi que, primeiramente,
todas se identificaram pelo nome. Quando se pergunta a si mesmo: quem sou?, a resposta é
sempre o nome e através dele nos identificamos. Este nome é visto como elemento da
singularidade num processo complexo de igualdade e diferença. Essa “é uma primeira noção
de identidade” (CIAMPA, 1986, p. 63). Nessa perspectiva, vamos nos diferenciando e
igualando de acordo com o grupo social do qual fazemos parte: somos mulheres e iguais a
outras mulheres na questão do gênero, o que nos faz diferentes de homens. Identidade é
diferença (SILVA, 2000). Vimos muito de nós nos outros. Assim, a resposta da pergunta feita é
uma representação da identidade e, para desvelar essa identidade, torna-se necessário partir da
representação “como um produto, para analisar o próprio processo de produção” (CIAMPA,
1986, p. 65).
No processo dessa busca da identidade, também os aspectos constitutivos e suas
implicações devem ser valorizados, pois a identidade que “se constitui no produto de um
permanente processo de identificação aparece como um dado e não como um dar-se constante
que expressa o movimento do social” (op. cit, p. 68, grifos do autor).
Assim, além do nome, algumas o nome completo, e a data de nascimento, as professoras
se identificam: é revelada também a composição familiar com nome de pais e profissão e
número de irmãos, número de filhos, local de nascimento, crenças religiosas, situações do seu
nascimento. É desse modo que suas identidades se revelam. Dessa forma, nas mesmas ordens
em que foram apresentadas as narrativas acima, serão apresentadas aqui. As professoras
revelam porque escolheram os nomes (pseudônimos). Conforme as narrativas:
Eu quero ser chamada de Estrela. Porque eu acho que a estrela é algo que tá
sempre brilhando, mesmo que a gente não veja, que de dia a gente acha que
ela não tá lá, mas ela tá lá. E eu acho que o que eu queria, na zona rural, era tá
assim sempre brilhando, pra mostrar algo que, tirar algo da escuridão. Iluminar
algo na escuridão.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 9
Eu prefiro o nome Géssica que é o nome da minha filha que eu gosto muito.
É o nome da minha filha mais nova.
Na minha infância, eu tinha uma bonequinha que ganhei da minha mãe, que
eu brincava com ela e dei o nome dela de Keli e aí eu mesma escolhi esse
nome não sei nem por quê. Talvez por ser um nome pequeno, ou ter uma
colega, era Keli Cristina. Cristina eu sabia que era porque tinha uma colega
que eu gostava muito, mas Keli eu achei bonitinho, então eu achava, coloquei
o nome da minha boneca de Keli Cristina. Esse nome, Keli Cristina, por alguns
anos eu fantasiei, quando eu tivesse uma menina, eu ia colocar esse nome, mas
só que não ia ser Keli Cristina porque ia ser um nome grande demais. Eu já ia
diminuir no nome, ia colocar Keli. Então pode ser o meu nome fictício, pode
ser o nome. Pode ser Keli por ser menor e por eu ter tido uma infância com a
boneca, gostei muito. Então pode ser Keli.
Acho que queria ser Yasmin porque é o nome da minha filha.
E eu quero ser chamada de Maria porque Maria para mim é sinônimo de força,
de persistência, de dedicação, de luta. Então é esse o nome que eu quero ser
chamada.
Olha, eu sou muito verdadeira, eu gostaria de ser chamada pelo meu próprio
nome, Carla.
Talvez Auxiliadora seria um bom nome. Porque é um, já está dizendo que é
um nome que é de alguém, de algo auxiliar, de ajudar. Então eu acho que eu
fiz um pouquinho, ajudei um pouquinho essas crianças, a melhorar o seu
aprendizado. Então acho que Auxiliadora seria meu nome nessa pesquisa.
Eu me identifico com o nome Leci. Meu nome é Leci. Foi o nome da minha
primeira professora. Minha primeira professora foi Leci. E hoje eu sou
professora agradeço a ela. Foi desde essa época, que eu era pequena, quando
eu tive a primeira professora com esse nome, eu queria ser professora por
causa dela, por quê? Que ela era dedicada, uma professora dedicada, amorosa,
era carinhosa. A sala era feliz, todos brincavam, todos alegravam juntos e ela
tinha uma afinidade muito grande com os alunos. E aquilo me deixava assim
radiante. Todo aluno, você via o sorriso dos outros alunos, a felicidade na sala
de aula. Então, aquilo fazia com que a gente aprendesse mais. Então eu queria,
desde essa época, que eu já tinha opção já feita, era criança ainda, mas já
pensava em ser professora, por causa de Leci hoje estar assim. Procuro fazer
o que ela fazia, pra mim ver a minha sala feliz o tempo inteiro como Leci fazia
com a sala de aula dela, na época que eu era criança.
O nome que me veio logo à mente, assim relacionada ao nome a usar foi
Bárbara. Eu diria que é um nome que eu sempre gostei, Bárbara, desde a
minha infância. Eu acredito também que algo assim, minha irmã sempre
relatava, assim, que por ela ter nascido numa época, não que eu creio, não
creio em santos, assim que era um nome que ela achava que deveria ser o dela.
E ela falava tanto na infância que por isso que registrou no subconsciente.
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 10
Eu posso colocar o nome de minha mãe? Então coloca ai Nanete, porque foi,
é uma pessoa, assim, que sempre esteve presente a cada momento. Sempre,
aquela pessoa que teve sempre pronta para na hora que eu precisasse, ela tava
ali sempre. E até hoje ela é assim comigo. Então é uma pessoa que me deu um
apoio constante, por isso que eu vou escolher o nome dela.
Os nomes foram escolhidos pelas dez professoras e revelaram contextos e histórias de
vida-formação. O contexto familiar é apontado como aspecto importante da vida. Géssica é mãe
de duas filhas, mas escolhe o nome da mais nova por gostar muito mais desta; entendo que seja
pelo fato de os filhos mais novos aspirarem mais cuidados e serem “mais lembrados” pelos
pais. Yasmin fala, em sua história, que sempre quis ter dois filhos, um menino e uma menina, e
assim aconteceu, portanto, ela queria ser representada na pesquisa pelo nome da filha. As filhas,
nesse contexto, são apontadas como bens valiosos, sujeitos valorosos que fazem parte de suas
vidas. Nanete também remete ao contexto familiar, ao escolher o nome da mãe, pessoa a quem
se referencia como aquela que esteve sempre com ela, dando apoio, conforto. A figura da mãe
é trazida como lembrança de que Nanete nunca esteve só porque alguém esteve com ela em
todos os momentos. Assim, mãe e filha são citadas.
A primeira professora faz parte da história de Leci. Uma professora dedicada, que fazia
seus alunos felizes, que cumpria sua tarefa de ensinar e que influenciou a escolha de Leci,
quando essa ainda era criança. Está presente na fala de Leci o desejo de se transformar na
professora que um dia ela teve, de ser como esta professora que deixava os alunos radiantes. A
sensação que Leci tinha, nesta sala, com esta professora, era tão boa que ela queria mostrar,
queria que seus alunos sentissem.
As falas acima demonstram aspectos dos sujeitos que foram revelados através dos
nomes, de identidades contextualizadas. Dominicé (2010) fala que todas as pessoas citadas,
numa narrativa, são importantes e exerceram influência no percurso da vida-formação.
As lembranças da infância também têm a ver com a escolha de Keli e a boneca da qual
gostava muito. Essa boneca foi dada pela mãe e que levou o nome de uma colega, duas pessoas
a quem remete com amor. O nome Keli, primeiro justificado pelo olvido, depois elevado a uma
boa recordação – nome da colega – foi escolhido. E, nesse contexto, outro aspecto também se
torna relevante, a importância dada pelo nome a ponto de ser trazido da infância para a vida
adulta, como aquele que chamaria uma futura filha. Keli só teve um filho (menino), mas é
perceptível que o nome não caiu no esquecimento. O nome que fantasiou por anos era especial
e remetia a um momento de sua vida – a infância.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 11
Barbara fala de um pseudônimo ligado à infância e à família. Menciona-o como sendo
o primeiro que lhe veio à mente, assim, entendo que, de alguma forma, esse nome marcou sua
vida. E de fato marcou, pois fala da irmã e da época em que esta nasceu, referenciando,
certamente, ao dia de Santa Bárbara, e que, portanto, o nome dela (da irmã) deveria ser Bárbara.
Remete ao que não foi (não foi o nome da irmã), mas que, nesta pesquisa, ela quis que fosse;
marca um lugar na história e a importância da irmã, a ponto de escolher um pseudônimo que
tivesse importância para a irmã.
A escolha de Maria tem relação com aquilo que o nome representa: força, persistência,
dedicação, luta. Acredito que ela faz uma conotação religiosa à Maria, mãe de Jesus, que, até
hoje, é referenciada com as características citadas. Mas também pode ter relação com as
“Marias”, nome comum
4
, que muitas vezes é referenciado às mulheres que também têm
conquistado um lugar na sociedade, devido às características citadas. Assim, de uma forma ou
de outra, é dessa maneira que ela remete a si mesma, como aquela que tem forças para lutar,
persiste e se dedica.
Verdadeiro é aquilo que está em conformidade com a realidade, que não é fictício. Carla
quis ser chamada pelo seu verdadeiro nome, nome oficial, que está em sua certidão de
nascimento, por ser assim que a caracteriza. Auxiliadora, por ser um nome próprio, uma palavra
derivada de auxiliar que quer dizer “que ajuda”. É dessa forma que ela se vê, numa sala de aula,
como uma auxiliadora, uma ajudadora e, portanto, o nome mais apropriado para representá-la.
A última professora quis ser representada como Estrela. O que seria uma estrela? É um
corpo celeste que tem luz própria. Aqui, nesta pesquisa, é isso, mas com letra maiúscula; é isso,
mas sendo nome próprio. Lembro-me bem dessa entrevista e a forma como justificou a escolha
do nome. Se de fato pudesse, ela teria luz própria para tirar a zona rural desse lugar de
invisibilidade social ao qual é remetido há muito tempo; para tirar esse contexto do lugar do
esquecimento, da escuridão; luz própria porque iluminaria, sendo dia ou noite, e brilharia
porque estrela não depende de nada para brilhar. É aquela que guia, que mostra, que revela, que
ilumina, que não se apaga ainda que seja dia. A professora quis ser chamada pelo que gostaria
de representar no mundo, como queria ser e justificou onde queria atuar (iluminar), pois dessa
forma poderia persistir, mudar.
4
Assim como “Maria”, o nome próprio vem sendo usado em nossa sociedade para representar muitas coisas,
como: Amélia, mulher do lar que se dedica à vida doméstica; Patricinha/Mauricinho, mulher e homem mimados
que esnobam; e/ou Ricardão, nome dado ao homem que é amante de mulher casada ou comprometida.
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 12
Essas quatro últimas professoras (Estrela, Maria, Carla e Auxiliadora) remeteram a
representações para serem identificadas na pesquisa. São nomes que apontam a aspectos que,
socialmente, têm representações positivas – Estrela (brilha, ilumina); Maria (conotação de força
e crença); Carla (ao que é verdadeiro); Auxiliadora (a que ajuda, auxilia) – dessa forma, são
nomes bem aceitos na sociedade.
Muitos são citados e todos, de alguma forma, fazem parte da vida-formação dessas
professoras e foram trazidos à tona através da memória. Sobre essa questão, Dominicé (2010,
p. 95) aponta que:
A formação assemelha-se a um processo de socialização, no decurso do qual
os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de
regulação de processos específicos que se enredam uns aos outros, dando uma
forma original a cada história de vida. Na família de origem, na escola, no seio
dos grupos profissionais, as relações marcantes, que ficam na memória, são
dominadas por uma bipolaridade de rejeição e de adesão. A formação passa
pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas aberturas oferecidas.
A formação dá-se em uma dimensão espaço-temporal, ao longo da vida. Esse processo
contém as vivências e experiências e as aprendizagens que se relacionam à identidade pessoal
e profissional. Conforme Dominicé (2010, p. 88), “as histórias de vida nunca são as mesmas”,
e essas professoras mostram isso em suas escolhas.
Os nomes na segunda pesquisa: desvelando contextos e histórias de professores rurais
Lembrei-me do livro do Nóvoa (1992), “Vida de professores”, e o porquê do título da
obra. Ao retratar o esquecimento a que esteve relegada a vida dos professores, o autor chama a
atenção para a não possibilidade de separar o eu pessoal do eu profissional na profissão docente.
Nesse aspecto, está em consonância com Nias (1991): “o professor é uma pessoa e uma parte
importante da pessoa é o professor” (p. 15). Assim, o processo identitário envolve todos os seres
humanos que vivenciamos durante nossa vida. Dessa forma, ao falar da vida de professores
rurais, foram sinalizados tanto aspectos da vida pessoal quanto da profissional, dada a questão
da identidade ser a mesma.
Os participantes dessa pesquisa, cujas histórias são reveladas por Ferreira (2014),
escolheram os seus nomes (pseudônimos): Cientista e Matilde, conforme justificativas
apresentadas a seguir:
De Cientista porque era assim que me chamavam desde a minha infância.
Sempre foi assim, quando quebravam alguma coisa me chamavam pra
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 13
consertar. Posso dizer que esse nome vem de minha infância (Entrevista -
Cientista).
Matilde é um nome bonito, eu gosto. Quando eu era criança, eu assistia um
desenho de uma menina órfã, que vivia no orfanato, que se chamava Matilde.
Ela aprontava bastante. Matilde, porque eu gostava do desenho (Entrevista –
Matilde).
O primeiro colaborador tem, na escolha do seu nome, uma marca da infância, vinculado
a um talento que possui. Tem relação também com a vida adulta, visto que, além de professor,
Cientista é também mecânico de motos. Nome que marca uma fase de sua vida e agora é
acionado pela memória, nesse processo de formação. A segunda colaboradora revelou que
vinculou o seu pseudônimo ao gosto, à beleza e às memórias da infância; tem relação com o
brincar, o encantar-se quando criança.
Ciampa (1986; 1995), ao se referir à identidade, diz que essa é metamorfose, que,
quando pensamos na identidade, logo surge a pergunta: quem é você? E a resposta é sempre um
nome próprio. É a primeira maneira de nos apresentarmos. O nome nos singulariza, nos
identifica em um conjunto de outros seres. Assim, “nós nos ‘tornamos’ nosso nome” (1986, p.
63). Por isso nos ofendemos quando trocam nossos nomes e por isso se torna estranho
pensarmos em nós mesmos com outro nome, ou preferimos sermos chamados por apelidos,
estes que incorporam muito de nós. Acredito que um nome do qual gostamos, que tem
representatividade em nossas vidas, que, por alguma razão, incorporamos em nós, é mais fácil
de pensarmos nele como nosso. Cientista e Matilde são os nomes que identificam, que
representam os participantes desta pesquisa. Mesmo sendo só um nome, este faz parte da
identidade e da construção da docência.
Para Ciampa (1995), a identidade é representada pelo nome, mas ele sozinho não é
suficiente para representar toda a nossa identidade. Severino apresenta-se pelo seu nome: “meu
nome é Severino”. Depois, na tentativa de se diferenciar de vários Severinos existentes, fala o
nome da mãe, do pai, da sua região, do seu estado, pois “um nome nos identifica e nós com ele
nos identificamos” (p. 131). Incorporamos um nome que nos foi dado e passamos a nos
identificar através dele, ele “é o símbolo de nós mesmos” (p. 131). Na carta 1, Matilde, expôs:
Macarani, 11 de abril de 2011.
Cara colega,
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 14
Sou Matilde da Silva
5
, tenho 29 anos, sou professora da zona rural há dois
anos, tenho três irmãs: K.
6
, R. e L.; tenho um filho de três anos fruto do meu
relacionamento com D.
Cientista faz a apresentação na carta 2:
Olá Lúcia, como já sabe, meu nome é Cientista Santos, tenho 35 anos e resido
na cidade de Maiquinique-Bahia. Sou casado e não tenho filhos.
Matilde e Cientista se identificam com substantivos e adjetivos. Isso se relaciona a
aspectos centrais deste trabalho, pois, através dessas narrativas, percebe-se um pouco da pessoa
que discursa por meio da voz desses professores.
Sobre essa temática, Ciampa (1995) faz uma reflexão ao falar de Severina, quando seu
marido rasga sua certidão de nascimento. Ela narra que foi registrada em cartório, pela família
que a empregara quando já era moça, após a morte de sua mãe. Dessa forma, carregava o
sobrenome daquela família e não da sua família biológica. Por isso ela era falsa, porque na
verdade não era Severina de tal. O autor chama atenção para a fala dela quando diz “eu sou
falsa”.
Ao nascermos, dão-nos um prenome que nos diferencia dos outros. Os nomes que nos
igualam a algum familiar vêm acrescidos de Júnior, Filho, Neto. O sobrenome nos faz igual aos
outros da família. O nome completo indica cada indivíduo em particular (com nome e
sobrenome). Ao mesmo tempo em que nos diferencia, nos iguala. Essa é uma característica da
identidade, que articula essas duas “faces da mesma moeda”. Isso me trouxe uma lembrança
escrita em meu diário. Meu nome é Lúcia Gracia Ferreira, mas senti-me estranha, “falsa”, fora
de mim quando descobri algo.
Lá em São Paulo, descobri que o nome de meu pai é Edmundo Ramos da Cruz
e não Edmundo Ramos Ferreira. Não sei como ele conseguiu mudar o nome.
Isso deu um nó na minha cabeça. É a minha identidade. É sobre ela que
estamos falando (Meu diário, 13/10/2009).
No ano de 2009, fiquei em São Paulo entre os meses de maio e julho. Nesse período,
visitei toda a minha parentela. Entre ela, está uma tia de quem gosto muito (tia Tê), que mora
no Guarujá e me disse que, na família, não há ninguém com a assinatura Ferreira e que ela não
sabia de onde meu pai havia tirado esse sobrenome. E constatei que, realmente, os meus tios e
primos têm o sobrenome Cruz. Ainda me lembro do dia em que conversamos sobre isso. Senti
5
Os dois participantes falaram o nome completo que aqui foi ocultado e adicionado sobrenomes aleatórios.
6
As iniciais em itálico referem-se aos nomes citados que foram ocultados.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 15
uma sensação de estranheza só de pensar em Lúcia Gracia Cruz. Esta não seria eu. Estranheza
que sinto também quando as pessoas erram meu nome e me chamam de Lúcia Garcia ou de
Lúcia Grácia. Tenho que repetir sempre “é Gracia”. Sobre o meu nome, já basta o fato de ser
Garcia mesmo, mas que, por causa de um erro do cartório, minha mãe foi registrada com o
Gracia e eu e meus irmãos também ficamos com a assinatura “errada”. Hoje eu e meus irmãos
não a consideramos errada, mas nova, diferente. É o nosso sobrenome e todos nós gostamos.
Crescemos com ele, faz parte da nossa identidade. Essa sou eu – Lúcia Gracia Ferreira – com
todos os erros, novidades e diferenças.
Ao falarmos nosso nome como forma de nos apresentarmos, apenas expomos uma
representação, pois não consideramos os aspectos que constituem essa identidade. Nome é
produto, identidade é processo. Mas partimos da representação (o nome, por exemplo) para
entendermos a identidade (o processo de construção dessa).
Sobre essa questão, cito Sampaio (2008) que, durante a realização de uma pesquisa,
conversou com seus participantes, perguntando-lhes como queriam ser identificados. Declarou
que “alterar ou omitir seus nomes sem consultá-los era, para mim, considerá-los desencarnados,
como se não fizesse parte dessa história” (p. 54), por isso optou em ouvir seus colaboradores.
Alguns quiseram ser identificados pelo nome verdadeiro, outros pelo nome verdadeiro
completo e outros não quiseram ser identificados. Assim ocorreu, sem, contudo, deixar de
contar a história. É dessa forma que acontece. Com base nisso, também optei, nesta pesquisa
sobre professores rurais, que pudessem escolher a forma pela qual seriam referidos.
Rios (2011), também realizou um estudo sobre o lugar do nome e da tradição familiar
na constituição das identidades de alunos e alunas da roça e constatou que “o ato de nomear
traz em si marcas da ‘tradição’” (p. 275). O nome fala; representa a existência em íntima relação
com a identidade; está ligado a um sistema simbólico que o representa. Concordo com a autora,
pois isso é perceptível através das escolhas dos nomes dos colaboradores da tese aqui remetida.
Dessa forma, o nome tem um lugar na constituição das identidades.
Dominicé (2010) diz que todos os que são citados numa narrativa fazem parte de nosso
processo de formação. Portanto, ao relatar aspectos da vida dos colaboradores desta pesquisa,
vale também ressaltar que há, nas narrativas, aspectos de suas identidades, construídas na
dialética, num processo de socialização, referente a um contexto histórico, marcadas por
desafios e dificuldades que os fizeram ser o que são, numa identidade em constante movimento.
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 16
Sobre os nomes...
Outras produções da autora, sobre formação docente, desenvolvimento profissional,
identidade de professores e professores rurais, vêm demonstrando as particularidades desse
contexto – rural –, deste sujeito – professor – e aspectos de sua formação. Além das carências
e necessidades postas para atendimento dessas perspectivas (FERREIRA, 2011a; 2011b; 2015;
2017; 2019; 2020a; 2020b; 2020c; 2021; FERREIRA et al., 2011; FERREIRA; ANUNCIATO,
2018a; 2018b; 2020; FERREIRA; FERRAZ, 2021).
O nome como perspectiva identitária aparece nos estudos aqui compartilhados e isso é
importante para pensarmos a pesquisa, a formação docente, o desenvolvimento profissional e
as articulações presentes nas histórias que acompanham os nomes escolhidos, porque o
processo de escolha sempre carrega uma história e a decisão carrega uma representação.
Entendemos esses nomes, da forma como são postos, como tendo uma dimensão de
vínculos, sejam afetivos e/ou relacionais, oriundos das memórias, vivências, experiências e
representações. Esses nomes escolhidos pelos participantes são dotados de sentido e significado
e há neles rastros de desvelamento de aspectos individual e social, que fazem parte de suas
histórias.
No texto de Ferreira (2015), há cinco histórias de aprendizes, narrativas produzidas no
âmbito de um curso de extensão. Para tanto, os nomes verdadeiros (real), a partir da autorização
das narradoras, foram utilizados e o sentido do nome foi ali exposto. Nenhuma das narradoras
queria ser chamada por outro nome, pois aquelas histórias eram delas e não havia
intencionalidade de ocultar, mas de revelar. A partir desses acordos, os nomes se misturaram às
histórias, até fizeram as histórias, como a narrada por Ricardina (Meu nome e suas polêmicas).
As narrativas desse estudo possibilitaram articulações criadoras, aprendizagens, formação e
autorformação; reconstrução que atravessam o tempo e vinculam-se à identidade.
Desse modo, os nomes nos estudos de Ferreira (2010; 2014) colaboraram para marcar
trajetórias de vida, cuja reconstrução possibilitou a compreensão de aspectos da vida-formação
dos participantes e ressignificação da identidade pessoal e profissional, que estão sempre em
movimento. Isto porque o momento das narrativas também foi um momento de decisão, de
escolha, de significação, de lembrança, de retorno, de movimento; foi momento de se nomear.
Essas escolhas marcam “o cotidiano, a dimensão do tempo, a vida e os nossos conhecimentos;
marca a nossa formação” (FERREIRA, 2015, p. 1248). Os nomes revelaram histórias plurais,
individuais e sociais.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 17
Considerações finais
Na primeira pesquisa, além do nome, e algumas o nome completo e a data de
nascimento, as professoras se identificam também pela composição familiar, com nomes de
pais e profissão e número de irmãos, número de filhos, local de nascimento, crenças religiosas,
situações do seu nascimento. As escolhas do nome têm a ver com ligações com a família
(Géssica, Yasmim e Nanete), a antiga professora e a infância (Leci), a amizade e a infância
(Keli), a infância e a família (Barbara), e com representações (Estrela, Maria, Carla e
Auxiliadora).
Na segunda pesquisa, percebemos que Cientista é nome escolhido e carrega uma marca
da infância, vinculado a um talento que possuía; tem relação também com a vida adulta, pois
além de professor, ele é mecânico de motos. Já Matilde é um nome que se vinculou ao gosto, à
beleza e às memórias da infância. Assim, esses nomes estão ligados a representações.
Desse modo, vale ressaltar a contribuição desse trabalho, pois as narrativas expressam
aspectos da identidade, e o nome é parte disso. Esses nomes narrados e contextualizados, e seus
sentidos e significados, remeteram a uma discussão sobre identidade e formação desses
professores rurais.
REFERÊNCIAS
CHAMLIAN, H. C. As histórias de vida e a formação do professor universitário. In: SOUZA,
E. C. (org.). Autobiografias, história de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006. p. 75-91.
CIAMPA, A. Identidade. In: LANE, S.; CODO, W. (org.). Psicologia social: o homem em
movimento. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CIAMPA, A. A estória do Severino e a história da Severina: um ensaio de psicologia
social. São Paulo: Brasiliense, 1995.
CUNHA, M. I. Conte-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e
no ensino. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1/2, p. 185-195, jan./dez.
1997.
DELORY-MOMBERGER, C. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projeto.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 359-371, maio/ago. 2006. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ep/a/GxgXTXCCBkYzdHzbMrbbkpM/abstract/?lang=pt. Acesso em:
06 mar. 2015.
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 18
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto. Tradução
de Maria da Conceição Passeggi, João Gomes da Silva Neto e Luiz Passeggi. Natal, RN:
EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
DOMINICÉ, P. O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In:
NÓVOA, A.; FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN;
São Paulo: Paulus, 2010. p. 81-95.
FERREIRA, L. G. Professoras da zona rural: formação identidade, saberes e práticas. 2010.
262 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) – Universidade do Estado
da Bahia, Salvador, 2010.
FERREIRA, L. G. Professores da zona rural em início de carreira: narrativas de si e
desenvolvimento profissional. 2014. 272 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos. 2014.
FERREIRA, L. G. Educação e contemporaneidade: incertezas, práticas e formação docente
para a escola rural. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas (UFSC),
v. 12, p. 128-147, 2011a. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1984-
8951.2011v12n101p128. Acesso em: 17 dez. 2020.
FERREIRA, L. G. Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões
históricas e políticas de formação. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade,
v. 20, p. 105-113, 2011b. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
70432011000200010&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 17 dez. 2020.
FERREIRA, L. G. Histórias de aprendiz: memórias, narrativas e formação docente. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1234-1249, 2015.
Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6217. Acesso
em: 02 fev. 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional e carreira docente: diálogos sobre
professores iniciantes. Acta Scientiarum, v. 39, p. 79-89, jan./mar. 2017. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/29143. Acesso em: 03 dez.
2017.
FERREIRA, L. G. Mandalas Pedagógicas no processo ensino-aprendizagem: saberes e
sabores na formação docente. Práxis Educacional, v. 15, n. 35, p. 61-76, 2019. Disponível
em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/5660. Acesso em: 11 ago. 2020.
FERREIRA, L. G. Memórias e a formação para a docência: trajetórias de escolarização de
professores rurais iniciantes. Revista de Estudos em Educação e Diversidade. v. 1, n. 1, p.
57-71, 2020a. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7449.
Acesso em: 13 out. 2020.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 19
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e
(des)continuidades. Educação em Perspectiva, v. 11. p. 1-18, jul.2020b. Disponível em:
https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9326. Acesso em: 07 set. 2020.
FERREIRA, L. G. Formação de professores e ludicidade: reflexões contemporâneas num
contexto de mudanças. Revista de Estudos em Educação e Diversidade, v. 1, n. 2, p. 410-
431, 2020c. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7901.
Acesso em: 13 jan. 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: cotidiano e aprendizagem da
docência de professores iniciantes. Revista Internacional de Formação de Professores,
Itapetininga, v. 6, p. 58-80, 2021. Disponível em:
https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/508/255. Acesso em:
20 out. 2021.
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Ruralidades que atravessam a formação:
histórias de vida de professores iniciantes da zona rural. Revista Brasileira de Educação de
Jovens e Adultos, v. 6, p. 121-137, 2018a. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/5699. Acesso: 20
set. 2019.
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Cartas que revelam a vida: histórias de
professores iniciantes da zona rural. Práxis Educacional, v. 14, n. 30, p. 229-246, 2018b.
Disponível em: http://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/4369/3496. Acesso:
22 ago. 2019.
FERREIRA, L. G; ANUNCIATO, R. M. M. Início da carreira docente: o que dizem as
dissertações e teses brasileiras. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de
Janeiro, v. 17, n. 50, p. 421-459, 2020. Disponível em:
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/5413. Acesso em: 09 nov.
2020.
FERREIRA, L. G.; PIRES, M. G. P.; FERREIRA, D. S.; DIAS, K. C.; MACEDO, H. S. Um
estudo sobre os professores da zona rural e sua formação. Revista Percurso (Online), v. 3, n.
2, p. 41-59, 2011. Disponível em:
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/49493. Acesso em: 09 nov.
2020.
FERREIRA, L. G.; FERRAZ, R. D. Por trás das lentes: o estágio como campo de formação e
construção da identidade profissional docente. Revista Hipótese. v. 7, n. único, p. 301-320,
2021. Disponível em: https://revistahipotese.emnuvens.com.br/revista/article/view/52. Acesso
em: 20 abr. 2021.
JOSSO, M. C. Experiência de vida e formação. Trad. José Cláudio e Júlia Ferreira. São
Paulo: Cortez, 2004.
MINEIRO, M.; A. SILVA, M. A. A. da; FERREIRA, L. G. Pesquisa qualitativa e quantitativa:
imbricação de múltiplos e complexos fatores das abordagens investigativas. Momento -
“Eu me chamo ...”: Identificando contextos formativos e histórias nos nomes de professores rurais
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 20
Diálogos em Educação, v. 31, n. 03, p. 201–218, 2022. Disponível em:
https://periodicos.furg.br/momento/article/view/14538.Acesso em: 25 nov. 2022.
NIAS, J. Changing Times, Changing Identities: Grieving for a Lost Self. Educational
Research and Evaluation. Lewes: The Falmer Press, 1991.
NÓVOA. A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NOVOA, A. (org.). Vida de
professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 11-30.
PINEAU, G. Experiências de aprendizagem e histórias de vida. In: CARRÉ, P.; CASPAR, P.
Tratado das Ciências e das Técnicas de formação. Trad. Pedro Seixas. Lisboa: Instituto de
Piaget, 1999. p. 327-348.
POLLAK, M. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n.
3, p. 3-15, 1989.
RIOS, J. A. V. P. O lugar do nome e da tradição familiar na constituição das identidades:
histórias de vida de alunos e alunas da roça. In: SOUZA, E. C. (org.). Memória,
(auto)biografia e diversidade: questões de método e trabalho docente. Salvador: EDUFBA,
2011. p. 275-288.
SAMPAIO, C. S. Pesquisa com o cotidiano e as opções interessadas da ação pesquisadora. In:
FERRAÇO, C. E.; PEREZ, C. L. V.; OLIVEIRA, I. B. (org.). Aprendizagens cotidianas com
a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis:
DP et Alli, 2008. p. 47-64.
SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 73-
103.
SOUZA, E. C. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de professores. Rio
de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
SOUZA, E. C. (Auto) biografia, histórias de vida e prática de formação. In: NASCIMENTO,
A. D; HETKOWSKI, T. M. (org.). Memória e formação de professores. Salvador:
EDUFBA, 2007. p. 59-74.
SOUZA, E. C. A formação como processo de conhecimento: histórias de vida e abordagem
(auto)biográfica. In: ARAÚJO, M. S. et al. (org.). Vozes da Educação: memória, história e
formação de professores. Petrópolis, RJ: DP et. alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2008. p. 85-102.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 21
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim. Aprovação através do CAAE 72103517.4.0000.0056.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais estão presentes nas referências.
Contribuições dos autores: Como se trata de autoria única, sou a responsável por todas as
etapas de construção do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 1
“YO ME LLAMO...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E
HISTORIAS EN NOMBRES DE MAESTROS RURALES
“EU ME CHAMO ...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E HISTÓRIAS
NOS NOMES DE PROFESSORES RURAIS
“MY NAME IS...”: IDENTIFYING TRAINING CONTEXTS AND STORIES IN THE
NAMES OF RURAL TEACHERS
Lúcia Gracia FERREIRA1
e-mail: lucia.trindade@uesb.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
FERREIRA, L. G. "Yo me llamo...": Identificando contextos
formativos e historias en los nombres de los maestros rurales.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478
| Enviado en: 15/03/2022
| Revisiones requeridas el: 09/06/2023
| Aprobado el: 12/09/2023
| Publicado el: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal del Sudoeste de Bahia (UESB), Itapetinga – BA – Brasil y la Universidad Federal del
Recôncavo da Bahia (UFRB), Amargosa-BA – Brasil. Doctora en Educación por la Universidad Federal de São
Carlos (UFSCar). Profesor de UESB/UFRB. Profesora del Programa de Posgrado en Educación de la UFBA y de
la UESB. Líder del Grupo de Investigación y Estudios Pedagógicos (CEPEP/CNPq/UESB) y de Enseñanza,
Currículo y Capacitación (CEPEP/ CNPq/UFRB).
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 2
RESUMEN: Este artículo fue desarrollado a partir de las narrativas y el método de las historias de vida,
y se refiere a las investigaciones realizadas en los años 2009 y 2012, desarrolladas en el ámbito del
Programa de Posgrado en Educación y Contemporaneidad de la Universidad Estadual de Bahía y del
Programa de Posgrado en Educación, de la Universidad Federal de São Carlos, ambos estudios fueron
realizados con maestros rurales de Bahia. Las narrativas de los colaboradores permitieron el desarrollo
de este trabajo que aquí se presenta, cuyo objetivo es analizar lo que se revela, refiriéndose a contextos
e historias de formación de vida, a través de los nombres escogidos (seudónimos) por los maestros
rurales, expresados en las narrativas (auto)biográficas. En la investigación, doce docentes fueron
identificados por los nombres elegidos por ellos y esta elección se refiere a algún lugar o rol en el aspecto
de la vida y/o formación. Como se destaca en la literatura, todo lo que se narra es importante y estas
elecciones están vinculadas a la familia, el contexto, los recuerdos de la infancia, los gustos, la forma de
ser y otras cuestiones. Así, cabe destacar el aporte de esta obra, ya que las narrativas expresan aspectos
de identidad y el nombre forma parte de ella. Estos nombres narrados y contextualizados, y sus sentidos
y significados, dieron lugar a una discusión sobre la identidad y la formación de estos maestros rurales.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Narraciones (auto)biográficas. Historias de vida.
RESUMO: Este artigo foi desenvolvido a partir das narrativas e do método das histórias de vida, e
refere-se às pesquisas realizadas nos anos de 2009 e 2012, desenvolvidas no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e do
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de São Carlos, ambas pesquisas
realizadas com professores rurais, na Bahia. As narrativas dos colaboradores permitiram o
desenvolvimento deste trabalho aqui apresentado, cujo objetivo incide em analisar o que são revelados,
referente a contextos e histórias de vida-formação, através dos nomes escolhidos (pseudônimos) pelos
professores rurais, expressos nas narrativas (auto)biográficas. Na pesquisa, doze professores foram
identificados pelos nomes escolhidos por eles e essa escolha remete a algum lugar ou papel do aspecto
da vida e/ou da formação. Conforme ressaltado na literatura, tudo que é narrado é importante e essas
escolhas estão ligadas à família, ao contexto, às lembranças da infância, aos gostos, ao jeito de ser e a
outras questões. Assim, vale ressaltar a contribuição desse trabalho, pois as narrativas expressam
aspectos da identidade e o nome é parte disso. Esses nomes narrados e contextualizados, e seus sentidos
e significados, remeteram a uma discussão sobre identidade e formação desses professores rurais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Narrativas (auto)biográficas. Histórias de vida.
ABSTRACT: This article was developed based on narratives and the life story method, and refers to
research carried out in 2009 and 2012, developed within the scope of the Postgraduate Program in
Education and Contemporary Studies at the State University of Bahia and the Postgraduate Program
in Education, at the Federal University of São Carlos, both researches carried out with rural teachers,
in Bahia. The collaborators' narratives allowed the development of this work presented here, whose
objective is to analyze what is revealed, regarding contexts and life-education stories, through the names
chosen (pseudonyms) by rural teachers, expressed in the (auto)biographical narratives. In the research,
twelve teachers were identified by the names they chose and this choice refers to some place or role in
the aspect of life and/or training. As highlighted in the literature, everything that is narrated is important
and these choices are linked to family, context, childhood memories, tastes, way of being and other
issues. Therefore, it is worth highlighting the contribution of this work, as narratives express aspects of
identity and the name is part of this. These narrated and contextualized names, and their meanings and
meanings, led to a discussion about the identity and training of these rural teachers.
KEYWORDS: Teacher training. (Auto)biographical narratives. Life stories.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 3
Introducción
En los últimos años, se han suscitado debates en el ámbito educativo sobre las narrativas
(auto)biográficas, que se utilizan cada vez más en las investigaciones que se ocupan de la
formación docente. Así, en este estudio, nos proponemos analizar lo que se revela, referido a
contextos e historias de formación de vida, a través de los nombres escogidos (seudónimos) por
los docentes rurales, expresados en las narrativas (auto)biográficas.
Recordar es poder, además de traer recuerdos, promover la reflexión sobre las
experiencias vividas. Las historias narradas de la memoria nos permiten ampliar horizontes, y
el trabajo con la memoria reúne una pluralidad de significados y explica una diversidad de
experiencias. Por ejemplo, al narrar mi historia, me permito conocerme a mí misma, ya que
"[...] La escritura narrativa tiene un efecto formativo en sí misma. Esto se debe a que pone al
actor en un campo de reflexión [...]" (SOUZA, 2006, p. 60, nuestra traducción). Cuando hablo
de mí, me muevo de mi posición, me sitúo como autora y actriz, narradora-lectora de mi relato,
al mismo tiempo que profundizo, me distancio para narrar, reflexionar y comprender mi camino
de formación de vida.
Parto de la idea de Souza (2006, p. 107, nuestra traducción), Cuando afirma que
"recordar es una actividad del presente, es mucho más que revivir el pasado, porque recordar
puede significar traer al presente hechos ya vividos en el pasado". Con esta reflexión, pretendo
aquí, a través de narraciones (auto)biográficas, presentar hechos de la memoria, ya que "el
trabajo de encuadre de la memoria se alimenta del material proporcionado por la historia"
(POLLAK, 1989, p. 9, nuestra traducción).
Las narrativas (auto)biográficas, escritas u orales, cuestionan los significados de las
experiencias vitales, los aprendizajes y los conocimientos, y, a través de las memorias propias,
permiten la comprensión de la educación (SOUZA, 2006). Por esta razón, nuestras trayectorias
de vida nos permiten afirmar que es posible aprender de las experiencias. Estas narrativas
permiten pensar las experiencias, aprendizajes y significados presentes en la formación, tal
como fueron adquiridos en un contexto individual y colectivo y forman parte del proceso de
identidad del individuo.
La reflexión que proporcionan las narrativas (auto)biográficas se configura también
como un enfoque de (auto)formación, cuando se constituye en el ámbito de la investigación-
formación, que, según Chamlian (2006), al mismo tiempo que permite el desarrollo de un
proceso de reflexión sobre la profesión docente, también aparece como una oportunidad para
la investigación sobre la formación docente. En este contexto, la investigación-formación
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 4
establece un contacto con las historias de vida y las narrativas y/o escritos (auto)biográficos,
estableciéndose como investigación, es decir, un proceso de investigación, y como un proceso
de (auto)formación. En estas narrativas, el narrador es, al mismo tiempo, actor y autor de su
propia historia, y las historias de vida son asumidas como un proceso de formación. De acuerdo
con la autora, los estudios que toman el enfoque experiencial y las historias de vida como
práctica formativa han sido esbozados, en algunos grupos de investigación, como investigación-
formación (SOUZA, 2007).
Las narrativas serán tratadas aquí como parte de la trayectoria de vida, y serán
caracterizadas como narrativas de formación, que han sido ampliamente utilizadas como
procedimientos de formación e investigación docente. Segundo Cunha (1997, p. 191, nuestra
traducción), "las narrativas pueden ser tanto un fenómeno que se investiga como un método de
investigación", basado en historias de vida. Las narrativas formativas permiten al sujeto hablar
de su experiencia vital, relatando lo que fue formativo. Para Souza (2006, p. 70, nuestra
traducción), las narrativas consisten en la expresión de "los saberes de los sujetos, sus
experiencias, su subjetividad y singularidad como principio fundamental para el
autoconocimiento, a través de las memorias y memorias que el proceso identitario y la
experiencia de escolarización conllevan". En este sentido, las memorias de la infancia y de toda
escolarización llevan en sí mismas marcas de aprendizajes construidos a lo largo de la vida y,
al estar vinculadas al proceso identitario del sujeto, las denominamos itinerarios formativos
para la vida.
De acuerdo con Josso (2004), las memorias que salen a la luz a través de las narraciones
son memorias-referencia
2
y consisten en experiencias formativas. Experiencias que, en el
proceso de reflexión sobre las historias de vida, siempre son relatadas. Entonces, en este
proceso, la persona que narra se reapropia de la experiencia, dándole un sentido y un sentido.
A través de las narraciones, el narrador puede encontrar un lugar para estructurar su experiencia
y comprender lo que es y lo que no está en su camino de formación para la vida.
En este aspecto, el abordaje biográfico, basado en historias de vida, se configura como
un proceso de conocimiento (SOUZA, 2006). Y aquí me propongo hablar de mí, de mis
recuerdos, a través de las narrativas de la formación. Hablo de mí para reflexionar sobre mi
2
Conceptos de Josso (2004) que se refieren a los recuerdos de uno mismo/sobre uno mismo que pueden ser
calificados como experiencias de (auto)formación, en los que el autor cita muchos elementos constitutivos de su
formación.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 5
historia. Como nos advierte Pineau (1999), debemos reflexionar sobre nuestras propias historias
de vida antes de acompañar a otros a hacerlo.
Como autor, actor/actriz, narrador-lector de su propia historia, sitúa marcas singulares,
que emergen de una inmersión en la subjetividad, permitida a través del método de las historias
de vida. Así, en este proceso de formación, la narrativa "se inscribe en la subjetividad y se
implica en las dimensiones espaciotemporales de los sujetos cuando narran sus experiencias"
(SOUZA, 2008, p. 94, nuestra traducción), es decir, el sujeto se apropia de su historia de vida
en un movimiento individual, singular, cargado de subjetividades, que integra el yo en el pasado
recompuesto.
Delory-Momberger (2006, p. 362) nos dice que nos apropiamos de nuestras historias de
vida cuando llevamos a cabo la narrativa de nuestras vidas. Así, la educación tiene lugar a través
de las historias de vida. El efecto de la narración es descrito por el autor a través de dos
características: como una reconfiguración, es decir, una síntesis de lo heterogéneo, recurriendo
a un movimiento de discordancia-acuerdo y espaciotemporal, y como una constitución en el
tiempo y el espacio de una enunciación e interrelación singulares. La narrativa de la vida, en
este movimiento, no es única, se reconstruye constantemente, cada vez que se anuncia, y, junto
con ella, el sentido de la vida que se anuncia.
(Re)apropiarse del sentido ya existente de la historia de vida, a través de las narrativas,
nos permite (re)encontrar el lugar de formación. Al recorrer nuestras historias de vida, actuamos
como responsables de nuestra propia formación, porque, en este juego, el sentido de la realidad
está detrás de sí mismo, detrás de lo vivido, ya que está reprimido. Así, en la narración,
producimos el relato de nuestra vida como autores, pero nos distanciamos cuando
reflexionamos sobre ella y la analizamos como lectores. Es en este proceso de
objetivación/subjetivación que tomamos forma, elaboramos y experimentamos nuestra historia.
Así, según el autor, es la narración la que "nos convierte en el personaje mismo de nuestra vida;
Esto, en resumen, es lo que le da una historia a nuestra vida: no hacemos la narrativa de
nuestra vida porque tenemos una historia, tenemos una historia porque hacemos la narrativa
de nuestra vida". (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 37, grifos por la autora, nuestra
traducción).
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 6
Metodología
Para este estudio, realizamos una investigación cualitativa que, según Mineiro, Silva y
Ferreira (2022, p. 207, nuestra traducción), "consiste en un abordaje investigativo que considera
la conexión del sujeto con el mundo y sus relaciones, sin descuidar la subjetividad de los
participantes del estudio o del investigador, entendiendo que no es posible desarrollar un trabajo
aséptico". Ratificamos que se trata también de una investigación exploratoria, cuya intención
es explorar el fenómeno en estudio.
Los datos aquí presentados se basaron en dos estudios con un enfoque (auto)biográfico,
inserto en el enfoque cualitativo, y las historias de vida como método y técnica de investigación.
Además, se utilizó la investigación-formación en cuanto a procedimientos. Este método de
historias de vida se caracteriza por trabajar con la historia como un proceso de recuerdo y
corresponde a una totalidad o especificidad de la vida, ya que privilegia un doble proceso: la
investigación, como investigación y producción de conocimiento; y la formación, para
proporcionar autoconocimiento y prácticas formativas.
Así, este trabajo, desarrollado a partir de estas narrativas, se refiere a dos investigaciones
realizadas: una, en 2009, desarrollada en el ámbito del Programa de Posgrado en Educación y
Contemporaneidad, de la Universidad Estadual de Bahía, que se centró en la formación,
identidad, conocimientos y prácticas de los docentes rurales del municipio de Itapetinga; otro,
en 2012, desarrollado en el ámbito del Programa de Posgrado en Educación, de la Universidad
Federal de São Carlos, cuyo enfoque se centró en las narrativas de docentes rurales, al inicio de
sus carreras, en los municipios de Macarani y Maiquinique, en Bahia.
Los datos que constituyen el corpus de este trabajo fueron producidos en el contexto de
la entrevista narrativa, en la primera investigación citada, y a través de las entrevistas narrativas
y cartas intercambiadas entre el investigador y los colaboradores, en la segunda investigación.
Nos dimos cuenta de que todos los participantes en la primera encuesta, es decir, 10, eran
mujeres. En el segundo estudio, participaron un profesor y una maestra.
La riqueza de las narrativas de los colaboradores permitió el desarrollo de este trabajo
que aquí se presenta, cuyo objetivo fue analizar lo que se revela, refiriéndose a contextos e
historias de formación de vida, a través de los nombres escogidos (seudónimos) por los docentes
rurales, expresados en las narrativas (auto)biográficas. En la investigación, doce docentes
fueron identificados por los nombres elegidos por ellos y esta elección se refiere a algún lugar
o rol en el aspecto de la vida y/o formación.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 7
Como se destaca en la literatura, todo lo que se narra es importante y ninguno de los
participantes en la investigación aquí reportada dejó de elegir un nombre y justificar sus
elecciones; elecciones vinculadas a la familia, al contexto, a los recuerdos de la infancia, a los
gustos, a las formas de ser y a otras cuestiones (CIAMPA, 1986; 1995; DOMINICÉ, 2010;
FERREIRA, 2010; RIOS, 2011; SAMPAIO, 2008).
Los nombres de la primera investigación: develando contextos e historias de docentes
rurales
Sabemos que la identidad profesional de los docentes se construye a lo largo de la vida,
personal y social, a lo largo de la carrera y la formación, y está en constante cambio. Asumiendo
este supuesto, la pregunta "quién soy" fue tomada como eje de investigación en este estudio.
Así, pude constatar que, en las entrevistas, en primer lugar, los docentes se identifican como
personas, emergiendo de estas declaraciones de identificación su representatividad y sus
identidades múltiples. Las narraciones revelan aspectos de la vida de estos docentes
(FERREIRA, 2010) y aparece el nombre (seudónimo), como se muestra a continuación:
Soy la Estrella de Fulano de Tal
3
. Tengo 43 años. Vengo de una familia de 10
hijos. Padre, madre y 10 hijos. Nací en el estado de Minas Gerais, en una
hermosa y maravillosa hacienda, heredada por mi madre.
Mi nombre es Géssica Fulana de Tal, tengo 45 años, nací en Santa Cruz da
Vitória, Bahía. Soy viuda y tengo dos hijas [...]. Nací en una hacienda, El
nombre de la hacienda, Hacienda Soy de Dios, Me crié en esta hacienda.
Mi nombre es Keli Fulano de Tal. Nace el 13 de noviembre de 1967. Hija de
João y Jovelina. Tengo cuatro hermanos de la primera vida de mi padre. Mi
madre, sí, a los 9 años murió a causa de un accidente.
Mi nombre es Yasmin, soy, nací el 17 de mayo del 75. Vengo de una familia
humilde. Mi infancia fue muy dulce, pero hay algunas cosas que echo de
menos.
Yo soy María. Hija de Manoel Fulano de Tal y María Señora Fulana de Tal.
Mi padre es un conductor jubilado y mi madre sigue trabajando como técnica
de enfermería. Sí, tengo siete hermanos, de hecho (la entrevistada se
emociona). Tengo seis hermanos, tengo seis hermanos.
Soy Carla Fulana de Tal, tengo 28 años, soy educadora, soy evangélica. [...]
En mi infancia, mis padres se separaron cuando yo todavía tenía 3 años.
3
Fulano de tal es un complemento del nombre elegido, lo que significa que esta maestra se identificó por su
nombre completo.
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 8
Soy Auxiliadora, estoy casada, tengo un hijo [...] Tengo seis hermanos,
¿verdad? Y tengo dos hermanos más por parte de mi padre, de su segundo
matrimonio. Es decir, un total de ocho hermanos.
Soy Leci. Tengo 39 años. [...] Nací en Itapetinga. Mi padre es Almerindo y mi
madre es Generosa. Tengo cinco hermanos. Mi madre es ama de llaves, nunca
ha trabajado fuera de casa, mi padre era guardia nocturno hace 27 años, hoy
ya está jubilado.
Soy Bárbara Fulana de Tal. Nací en medio de la Copa del Mundo, en la ciudad
de São Paulo. En ese momento, según informaron mis padres, mi madre tuvo
un embarazo muy complicado.
Soy Nanete. Tengo 34 años. Vengo de una familia de seis hermanos. Soy la
segunda mujer, ¿verdad? Mayor.
De esta manera, estas profesoras se caracterizan por la forma en que identifican sus
diferentes roles. Ciampa (1986) considera que, cuando el sujeto se identifica con ese rol, es
porque se le da una identidad (maestra, secretaria, madre, etc.). Las identidades de estos
docentes se entretejen en las dimensiones de la subjetividad y la dialéctica. Representamos lo
que somos, pero también escondemos mucho de ese yo que somos. Porque somos los autores
de nuestra propia historia, podemos revelarnos a través de lo que somos o de un personaje, y
también a través de las cosas que escondemos. Somos, al mismo tiempo, ocultamiento y
revelación.
A partir de la forma en que se representan e identifican, traté de entender la identidad de
los maestros rurales como sujetos sociales. Me di cuenta de que, al principio, todos se
identificaban por su nombre. Cuando te preguntas: ¿quién soy?, la respuesta siempre es el
nombre y a través de él nos identificamos. Este nombre es visto como un elemento de
singularidad en un complejo proceso de igualdad y diferencia. Esta "es una primera noción de
identidad" (CIAMPA, 1986, p. 63, nuestra traducción). Desde esta perspectiva, nos
diferenciamos e igualamos según el grupo social del que formamos parte: somos mujeres e
iguales a otras mujeres en cuanto a género, lo que nos hace diferentes de los hombres. La
identidad es diferencia (SILVA, 2000). Vimos mucho de nosotros mismos en los demás. Así, la
respuesta a la pregunta planteada es una representación de la identidad y, para develar esta
identidad, es necesario partir de la representación "como producto, para analizar el propio
proceso de producción" (CIAMPA, 1986, p. 65, nuestra traducción).
En el proceso de esta búsqueda de identidad, también se deben valorar los aspectos
constitutivos y sus implicaciones, ya que la identidad que "constituye el producto de un proceso
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 9
permanente de identificación aparece como un dato y no como un dar constante que expresa el
movimiento de lo social" (op. cit, p. 68, grifos do autor, nuestra traducción).
Así, además del nombre, algunos de ellas tienen su nombre completo, y la fecha de
nacimiento, las profesoras se identifican: también se revela la composición familiar, con el
nombre de los padres y la profesión y el número de hermanos, el número de hijos, el lugar de
nacimiento, las creencias religiosas, las situaciones de su nacimiento. Así es como se revelan
sus identidades. Por lo tanto, en el mismo orden en que se presentaron las narraciones anteriores,
se presentarán aquí. Las profesoras revelan por qué eligieron los nombres (seudónimos). De
acuerdo con las narrativas:
Quiero que me llamen Estrella. Porque creo que la estrella es algo que siempre
está brillando, aunque no la veamos, que durante el día pensamos que no está
ahí, pero está ahí. Y creo que lo que quería, en el campo, era estar siempre
brillando, mostrar algo que, sacar algo de la oscuridad. Ilumina algo en la
oscuridad.
Prefiero el nombre Géssica, que es el nombre de mi hija, que me gusta mucho.
Es el nombre de mi hija menor.
En mi infancia, tenía una muñequita que recibí de mi madre, con la que jugaba
y la llamé Keli y luego yo misma elegí ese nombre, ni siquiera sé por qué. Tal
vez porque era un nombre pequeño, o porque tenía una colega, era Keli
Cristina. Cristina, sabía que era porque tenía una colega que me gustaba
mucho, pero pensé que Keli era linda, así que pensé que lo era, le puse a mi
muñeca Keli Cristina. Ese nombre, Keli Cristina, durante unos años fantaseé
con que, cuando tuviera una niña, le iba a poner ese nombre, pero no iba a ser
Keli Cristina porque iba a ser un nombre demasiado grande. Ya iba a disminuir
en el nombre, iba a poner Keli. Así que podría ser mi nombre ficticio, podría
ser el nombre. Podría ser Keli porque es más pequeña y como tuve una
infancia con la muñeca, me gustó mucho. Así que podría ser Keli.
Creo que quería ser Yasmin porque es el nombre de mi hija.
Y quiero que me llamen María porque María para mí es sinónimo de fuerza,
de persistencia, de dedicación, de lucha. Así que ese es el nombre que quiero
que me llamen.
Mira, yo soy muy real, me gustaría que me llamaran por mi propio nombre,
Carla.
Tal vez Auxilio sería un buen nombre. Porque es uno, ya está diciendo que es
un nombre que pertenece a alguien, a algo auxiliar, a ayudar. Así que creo que
hice un poco, ayudé un poco a estos niños a mejorar su aprendizaje. Así que
creo que Auxiliadora sería mi nombre en esta investigación.
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 10
Me identifico con el nombre de Leci. Mi nombre es Leci. Era el nombre de
mi primera profesora. Mi primera profesora fue Leci. Y hoy soy profesora, se
la agradezco. Fue a partir de esa época, cuando yo era pequeña, cuando tuve
la primera profesora con ese nombre, quise ser profesora por ella, ¿por qué?
Que ella era dedicada, una profesora dedicada y amorosa, ella era cariñosa. La
clase estaba contenta, todos jugaban, todos animaban juntos y ella tenía una
gran afinidad con los estudiantes. Y eso me hizo estar tan radiante. En cada
alumno, se podía ver la sonrisa de los demás alumnos, la felicidad en el aula.
Entonces, eso nos hizo aprender más. Así que quise, desde ese momento, que
ya tenía una elección ya hecha, todavía era una niña, pero ya estaba pensando
en ser profesora, porque Leci es así hoy. Trato de hacer lo que ella hizo, para
poder ver a mi salón de clases feliz todo el tiempo como lo hizo Leci con su
salón de clases, cuando yo era niña.
El nombre que inmediatamente me vino a la mente, relacionado con el nombre
a usar, fue Bárbara. Diría que es un nombre que siempre me ha gustado,
Bárbara, desde mi infancia. También creo que algo así, mi hermana siempre
me dijo, como, que, porque nació en una época, no es que yo crea, yo no creo
en los santos, así que era un nombre que ella pensaba que debía ser suyo. Y
habló tanto en su infancia que por eso lo registró en su subconsciente.
¿Puedo poner el nombre de mi madre? Así que pon a Nanete ahí, porque ella
era, ella es una persona, así, que siempre estuvo presente en todo momento.
Siempre, esa persona que siempre estaba lista para mí cuando lo necesitaba,
siempre estaba ahí. Y hasta el día de hoy es así conmigo. Así que es una
persona que me ha dado un apoyo constante, por eso voy a elegir su nombre.
Los nombres fueron elegidos por los diez profesoras y contextos e historias reveladas
de formación de vida. El contexto familiar es señalado como un aspecto importante de la vida.
Géssica es madre de dos hijas, pero elige el nombre de la menor porque le gusta mucho más;
Entiendo que se debe a que los niños más pequeños aspiran a recibir más cuidados y son "más
recordados" por sus padres. Yasmin cuenta, en su relato, que siempre quiso tener dos hijos, un
niño y una niña, y así sucedió, por lo tanto, quiso ser representada en la búsqueda por el nombre
de su hija. Las hijas, en este contexto, son señaladas como bienes valiosos, sujetos valiosos que
forman parte de sus vidas. Nanete también se refiere al contexto familiar, al elegir el nombre
de su madre, persona a la que se refiere como la que siempre estuvo con ella, dándole apoyo y
consuelo. La figura de la madre se trae como un recordatorio de que Nanete nunca estuvo sola
porque alguien estaba con ella en todo momento. Así, se cita a madre e hija.
La primera profesora es parte de la historia de Leci. Una profesora dedicada, que hacía
felices a sus alumnos, que cumplía con su tarea de enseñar y que influyó en la elección de Leci
cuando aún era una niña. En el discurso de Leci está presente el deseo de convertirse en la
profesora que una vez tuvo, de ser como esta maestra que hizo radiantes a sus alumnos. La
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 11
sensación que tenía Leci, en esta sala, con esta profesora, era tan buena que quería mostrarla,
quería que sus alumnos la sintieran.
Las declaraciones anteriores demuestran aspectos de los sujetos que fueron revelados a
través de los nombres e identidades contextualizadas. Dominicé (2010) dice que todas las
personas mencionadas en una narración son importantes y han ejercido una influencia en el
curso de la formación de la vida.
Los recuerdos de la infancia también tienen que ver con la elección de Keli y la muñeca
que le gustaba mucho. Esta muñeca se la regaló su madre y tomó el nombre de una compañera,
dos personas a las que se refiere con cariño. Se eligió el nombre Keli, primero justificado por
el olvido, luego elevado a un buen recuerdo: el nombre del colega. Y, en este contexto, también
cobra relevancia otro aspecto, la importancia que le da el nombre hasta el punto de ser llevada
de la infancia a la edad adulta, como la que llamaría a una futura hija. Keli solo tuvo un hijo
(varón), pero se nota que el nombre no ha caído en el olvido. El nombre con el que fantaseó
durante años era especial y se refería a un momento de su vida: la infancia.
Bárbara habla de un seudónimo vinculado a la infancia y a la familia. Lo menciona
como el primero que le vino a la mente, así que entiendo que, de alguna manera, este nombre
marcó su vida. Y de hecho me llamó la atención, porque habla de la hermana y del tiempo en
que nació, refiriéndose, ciertamente, al día de Santa Bárbara, y que, por lo tanto, su nombre (de
hermana) debería ser Bárbara. Se refiere a lo que no era (no era el nombre de su hermana), pero
que, en esta investigación, ella quería que fuera; marca un lugar en la historia y la importancia
de la hermana, hasta el punto de elegir un seudónimo que fuera importante para la hermana.
La elección de María está relacionada con lo que el nombre representa: fuerza,
persistencia, dedicación, lucha. Creo que le da una connotación religiosa a María, la madre de
Jesús, a quien, hasta el día de hoy, se hace referencia con las características mencionadas. Pero
también puede estar relacionado con las "Marías", un nombre común
4
, que a menudo se refiere
a las mujeres que también han conquistado un lugar en la sociedad, debido a las características
mencionadas. Así que, de una u otra manera, así se refiere a sí misma, como alguien que tiene
la fuerza para luchar, persiste y se dedica.
Lo verdadero es lo que se ajusta a la realidad, lo que no es ficticio. Carla quería que la
llamaran por su nombre real, su nombre oficial, que está en su partida de nacimiento, porque
4
Al igual que "María", el nombre propio se ha utilizado en nuestra sociedad para representar muchas cosas, tales
como: Amelia, una mujer del hogar que se dedica a la vida doméstica; Patricinha/Mauricinho, mujer y hombre
mimados que desairan; y/o Ricardão, nombre dado a un hombre amante de una mujer casada o comprometida.
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 12
así es como la caracteriza. Auxiliadora, porque es un nombre propio, palabra derivada de
auxiliar, que significa "que ayuda". Es de esta manera que se ve a sí misma, en un aula, como
una ayudante, una ayudante y, por lo tanto, el nombre más adecuado para representarla.
La última profesora quería ser representado como Estrella. ¿Qué sería una estrella? Es
un cuerpo celeste que tiene luz propia. Aquí, en esta investigación, eso es todo, pero con
mayúscula; Eso es todo, pero es un nombre propio. Recuerdo bien esa entrevista y la forma en
que justificó la elección del nombre. Si de hecho pudiera, tendría luz propia para sacar a la zona
rural de este lugar de invisibilidad social al que ha estado relegada durante mucho tiempo; sacar
este contexto del lugar del olvido, de la oscuridad; luz propia porque iluminaría, ya sea de día
o de noche, y brillaría porque la estrella no depende de nada para brillar. Es el que guía, el que
muestra, el que revela, el que ilumina, el que no se apaga, aunque sea de día. La profesora quería
ser llamada por lo que quería representar en el mundo, cómo quería ser y justificaba dónde
quería actuar (iluminar). Porque así podría persistir, cambiar.
Estas cuatro últimas docentes (Estrela, Maria, Carla y Auxiliadora) se refirieron a las
representaciones a identificar en la investigación. Son nombres que apuntan a aspectos que,
socialmente, tienen representaciones positivas: Estrella (brilla, ilumina); María (connotación de
fuerza y creencia); Carla (a lo que es verdad); Auxiliadora (el que ayuda, ayuda) – de esta
manera, son nombres que son bien aceptados en la sociedad.
Se mencionan muchos y todos, de alguna manera, forman parte de la formación vital de
estos maestros y fueron sacados a la luz a través de la memoria. Sobre este tema, Dominicé
(2010, p. 95, nuestra traducción) señala que:
La formación se asemeja a un proceso de socialización, en el curso del cual
los contextos familiar, escolar y profesional son lugares de regulación de
procesos específicos que se entrelazan entre sí, dando una forma original a
cada historia de vida. En la familia de origen, en la escuela, en el seno de los
grupos profesionales, las notables relaciones que permanecen en la memoria
están dominadas por una bipolaridad de rechazo y adhesión. La formación
pasa por los contratiempos que hubo que superar, las aperturas que se
ofrecieron.
La formación se desarrolla en una dimensión espaciotemporal, a lo largo de toda la vida.
Este proceso contiene las experiencias y aprendizajes que se relacionan con la identidad
personal y profesional. Según Dominicé (2010, p. 88), "las historias de vida nunca son las
mismas", y estos docentes lo muestran en sus elecciones.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 13
Los nombres de la segunda investigación: develando contextos e historias de profesoras
rurales
Recordé el libro de Nóvoa (1992), "Vida de profesores", y el porqué del título de la obra.
Al retratar el olvido al que ha quedado relegada la vida de los docentes, el autor llama la
atención sobre la imposibilidad de separar el yo personal del yo profesional en la profesión
docente. En este aspecto, está en línea con Nias (1991): "el maestro es una persona y una parte
importante de la persona es el maestro" (p. 15, nuestra traducción). Así, el proceso de identidad
involucra a todos los seres humanos que experimentamos a lo largo de nuestra vida. Así, al
hablar de la vida de las profesoras rurales, se señalaron tanto aspectos de la vida personal como
profesional, dado que el tema de la identidad es el mismo.
Los participantes de esta investigación, cuyas historias son reveladas por Ferreira
(2014), eligieron sus nombres (seudónimos): Científico y Matilde, de acuerdo con las
justificaciones que se presentan a continuación:
De Científica porque así me llamaban desde pequeña. Siempre ha sido así,
cuando algo se rompía me llamaban para que lo arreglara. Puedo decir que
este nombre viene de mi infancia (Entrevista - Científico).
Matilde es un nombre precioso, me gusta. Cuando era niño, vi una caricatura
de una niña huérfana, que vivía en el orfanato, que se llamaba Matilda. Hacía
muchas cosas. Matilde, porque me gustó el dibujo (Entrevista – Matilde).
El primer empleado tiene, en la elección de su nombre, una marca de su infancia, ligada
a un talento que posee. También se relaciona con la vida adulta, ya que, además de profesor,
Científico también es mecánico de motos. Un nombre que marca una etapa de su vida y que
ahora es desencadenado por la memoria, en este proceso de formación. La segunda
colaboradora reveló que vinculó su seudónimo con el gusto, la belleza y los recuerdos de la
infancia; Tiene que ver con jugar, estar encantado de niño.
Ciampa (1986; 1995), al referirse a la identidad, dice que esto es metamorfosis, que
cuando pensamos en identidad, surge inmediatamente la pregunta: ¿quién eres? Y la respuesta
es siempre un nombre propio. Es la primera forma en que nos presentamos. El nombre nos
singulariza, nos identifica en un conjunto de otros seres. Así, "nos 'convertimos' en nuestro
nombre" (1986, p. 63, nuestra traducción). Por eso nos ofendemos cuando nos cambian de
nombre y por eso se nos hace extraño pensar en nosotros mismos por otro nombre, o preferimos
que nos llamen por apodos, que nos incorporan a muchos. Creo que un nombre que nos gusta,
que tiene representación en nuestras vidas, que, por alguna razón, incorporamos en nosotros, es
más fácil para nosotros pensar en él como propio. Científico y Matilde son los nombres que
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 14
identifican, que representan a los participantes de esta investigación. Aunque es solo un nombre,
es parte de la identidad y construcción de la enseñanza.
Para Ciampa (1995), la identidad está representada por el nombre, pero el nombre por
sí solo no es suficiente para representar toda nuestra identidad. Severino se presenta por su
nombre: "me llamo Severino". Luego, en un intento de diferenciarse de los diversos Severinos
existentes, menciona el nombre de su madre, de su padre, de su región, de su estado, porque
"un nombre nos identifica y nosotros nos identificamos con él" (p. 131, nuestra traducción).
Encarnamos un nombre que nos ha sido dado y llegamos a identificarnos a través de él, "es el
símbolo de nosotros mismos" (p. 131, nuestra traducción). En la carta 1, Matilde declaró:
Macarani, 11 de abril de 2011.
Estimado colega,
Soy Matilde da Silva
5
, tengo 29 años, soy profesora en el área rural desde
hace dos años, tengo tres hermanas: K.
6
, R. y L.; Tengo un hijo de tres años
de mi relación con D.
El Científico hace la presentación en la carta 2:
Hola Lucía, como ya sabes, mi nombre es Científica Santos, tengo 35 años y
vivo en la ciudad de Maiquinique-Bahia. Estoy casado y no tengo hijos.
Matilde y Científico se identifican con sustantivos y adjetivos. Esto se relaciona con
aspectos centrales de este trabajo, pues, a través de estas narrativas, es posible percibir un poco
de la persona que habla a través de la voz de estos maestros.
Sobre este tema, Ciampa (1995) hace una reflexión al hablar de Severina, cuando su
marido rompe su partida de nacimiento. Narra que fue registrada en una notaría por la familia
que la había contratado cuando ya era joven, tras la muerte de su madre. De esta manera, llevaba
el apellido de esa familia y no el de su familia biológica. Por eso era falsa, porque en realidad
no era Severina de tal. El autor llama la atención sobre su discurso cuando dice "soy falso".
Cuando nacemos, se nos da un nombre de pila que nos diferencia de los demás. Los
nombres que nos equiparan a un miembro de la familia se suman a Junior, Son, Neto. El apellido
nos hace iguales a los demás miembros de la familia. El nombre completo indica a cada
individuo en particular (con nombre y apellido). Al mismo tiempo que nos diferencia, nos
iguala. Esta es una característica de la identidad, que articula estas dos "caras de la misma
5
Los dos participantes pronunciaron el nombre completo, que aquí estaba oculto, y se agregaron apellidos al azar.
6
Las iniciales en cursiva se refieren a los nombres mencionados que se han retenido.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 15
moneda". Me trajo un recuerdo escrito en mi diario. Mi nombre es Lúcia Gracia Ferreira, pero
me sentí extraña, "falsa", fuera de mi mente cuando descubrí algo.
De vuelta en São Paulo, me enteré de que mi padre se llamaba Edmundo
Ramos da Cruz y no Edmundo Ramos Ferreira. No sé cómo se las arregló para
cambiar el nombre. Eso hizo que se me hiciera un nudo en la cabeza. Es mi
identidad. Es de ella de la que estamos hablando (Mi Diario, 13/10/2009).
En 2009, me quedé en São Paulo entre los meses de mayo y julio. Durante este tiempo,
visité a todos mis familiares. Entre ella hay una tía que me gusta mucho (la tía Tê), que vive en
Guarujá y me dijo que, en la familia, no hay nadie con la firma Ferreira y que no sabía de dónde
había sacado mi padre ese apellido. Y me enteré de que, efectivamente, mis tíos y primos se
apellidan Cruz. Todavía recuerdo el día que hablamos de ello. Sentí una sensación de extrañeza
solo de pensar en Lucía Gracia Cruz. Ese no sería yo. Extrañeza que también siento cuando la
gente escribe mal mi nombre y me llama Lúcia García o Lúcia Grácia. Siempre tengo que repetir
"es Gracia". Sobre mi nombre, el hecho de que realmente sea García es suficiente, pero que,
por un error del notario, mi madre estaba empadronada en Gracia y mis hermanos y yo también
nos equivocamos de firma. Hoy mis hermanos y yo no lo consideramos malo, sino nuevo,
diferente. Es nuestro apellido y a todos nos gusta. Crecemos con ella, es parte de nuestra
identidad. Esa soy yo, Lúcia Gracia Ferreira, con todos los errores, novedades y diferencias.
Cuando decimos nuestro nombre como una forma de presentarnos, solo exponemos una
representación, porque no consideramos los aspectos que constituyen esta identidad. El nombre
es producto, la identidad es proceso. Pero partimos de la representación (el nombre, por
ejemplo) para entender la identidad (el proceso de construirla).
Sobre este tema, cito a Sampaio (2008) quien, durante una encuesta, habló con sus
participantes, preguntándoles cómo querían ser identificados. Declaró que "cambiar u omitir
sus nombres sin consultarlos era, para mí, considerarlos incorpóreos, como si no fuera parte de
esta historia" (p. 54), por lo que optó por escuchar a sus colaboradores. Algunos querían ser
identificados por sus nombres reales, otros por sus nombres reales completos y otros no querían
ser identificados. Esto es lo que sucedió, sin dejar de contarlo. Así son las cosas. A partir de
esto, también opté, en esta investigación sobre los maestros rurales, porque ellos pudieran elegir
la forma en que se referirían a ellos.
Rios (2011) también realizó un estudio sobre el lugar del nombre y la tradición familiar
en la constitución de las identidades de los estudiantes en el campo y encontró que "el acto de
nombrar lleva en sí mismo marcas de 'tradición'" (p. 275, nuestra traducción). El nombre habla;
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 16
representa la existencia en íntima relación con la identidad; está ligado a un sistema simbólico
que lo representa. Estoy de acuerdo con el autor, ya que esto se nota a través de la elección de
los nombres de los colaboradores de la tesis aquí referida. De esta manera, el nombre tiene un
lugar en la constitución de las identidades.
Dominicé (2010) dice que todos aquellos que se mencionan en una narración son parte
de nuestro proceso de formación. Por lo tanto, al relatar aspectos de la vida de los colaboradores
de esta investigación, también vale la pena mencionar que existen, en las narrativas, aspectos
de sus identidades, construidos en la dialéctica, en un proceso de socialización, referidos a un
contexto histórico, marcado por desafíos y dificultades que los hicieron ser lo que son, en una
identidad en constante movimiento.
Sobre los nombres...
Otras producciones de la autora, sobre la formación docente, el desarrollo profesional,
la identidad de los maestros y profesores rurales, han demostrado las particularidades de este
contexto rural, de esta asignatura -docente- y aspectos de su formación. Además de las carencias
y necesidades planteadas para responder a estas perspectivas (FERREIRA, 2011a; 2011b; 2015;
2017; 2019; 2020a; 2020b; 2020c; 2021; FERREIRA et al., 2011; FERREIRA; ANUNCIATO,
2018a; 2018b; 2020; FERREIRA; FERRAZ, 2021).
El nombre como perspectiva identitaria aparece en los estudios aquí compartidos y esto
es importante para que pensemos en la investigación, la formación docente, el desarrollo
profesional y las articulaciones presentes en los relatos que acompañan los nombres elegidos,
porque el proceso de elección siempre lleva una historia y la decisión lleva una representación.
Entendemos estos nombres, tal como se plantean, como teniendo una dimensión de
vínculos, ya sean afectivos y/o relacionales, que surgen de recuerdos, experiencias, vivencias y
representaciones. Estos nombres elegidos por los participantes están dotados de significado y
significación, y hay en ellos rastros de develar aspectos individuales y sociales, que forman
parte de sus historias.
En el texto de Ferreira (2015), hay cinco historias de aprendices, narrativas producidas
en el ámbito de un curso de extensión. Para ello, se utilizaron los nombres reales (reales),
basados en la autorización de los narradores, y se expuso el significado del nombre. Ninguno
de los narradores quería ser llamado por otro nombre, porque esas historias eran suyas y no
había intención de ocultar, sino de revelar. A partir de estos acuerdos, los nombres se mezclaron
con las historias, incluso hicieron las historias, como la narrada por Ricardina (Mi nombre y
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 17
sus controversias). Las narrativas de este estudio posibilitaron articulaciones creativas,
aprendizaje, formación y autoformación; Reconstrucción que atraviesa el tiempo y se vincula a
la identidad.
De esta forma, los nombres en los estudios de Ferreira (2010; 2014) colaboraron para
marcar trayectorias de vida, cuya reconstrucción posibilitó la comprensión de aspectos de la
formación de vida de los participantes y de la resignificación de la identidad personal y
profesional, que están siempre en movimiento. Esto se debe a que el momento de las
narraciones era también un momento de decisión, de elección, de significación, de recuerdo, de
retorno, de movimiento; Era el momento de nominarse a sí mismo. Estas opciones marcan "la
vida cotidiana, la dimensión del tiempo, la vida y nuestro conocimiento; marca nuestra
formación" (FERREIRA, 2015, p. 1248, nuestra traducción). Los nombres revelaban historias
plurales, individuales y sociales.
Consideraciones finales
En la primera encuesta, además del nombre, y algunos el nombre completo y la fecha
de nacimiento, las profesoras también se identifican por su composición familiar, con los
nombres de los padres y la profesión y el número de hermanos, el número de hijos, el lugar de
nacimiento, las creencias religiosas, las situaciones de su nacimiento. La elección del nombre
tiene que ver con las conexiones con la familia (Géssica, Yasmim y Nanete), la antigua maestra
y la infancia (Leci), la amistad y la infancia (Keli), la infancia y la familia (Barbara) y con las
representaciones (Estrela, Maria, Carla y Auxiliadora).
En la segunda investigación, nos dimos cuenta de que Científico es el nombre elegido y
lleva una marca de infancia, ligada a un talento que tenía; También se relaciona con la vida
adulta, pues además de ser profesor, es mecánico de motos. Matilde, por su parte, es un nombre
que se ha relacionado con el gusto, la belleza y los recuerdos de la infancia. Por lo tanto, estos
nombres están vinculados a representaciones.
Así, cabe destacar el aporte de esta obra, ya que las narrativas expresan aspectos de
identidad, y el nombre forma parte de ella. Estos nombres narrados y contextualizados, y sus
sentidos y significados, dieron lugar a una discusión sobre la identidad y la formación de estos
profesores rurales.
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 18
REFERENCIAS
CHAMLIAN, H. C. As histórias de vida e a formação do professor universitário. In: SOUZA,
E. C. (org.). Autobiografias, história de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006. p. 75-91.
CIAMPA, A. Identidade. In: LANE, S.; CODO, W. (org.). Psicologia social: o homem em
movimento. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CIAMPA, A. A estória do Severino e a história da Severina: um ensaio de psicologia
social. São Paulo: Brasiliense, 1995.
CUNHA, M. I. Conte-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e
no ensino. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1/2, p. 185-195, jan./dez.
1997.
DELORY-MOMBERGER, C. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projeto.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 359-371, maio/ago. 2006. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/ep/a/GxgXTXCCBkYzdHzbMrbbkpM/abstract/?lang=pt. Fecha de
acceso: 06 marzo 2015.
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto. Tradução
de Maria da Conceição Passeggi, João Gomes da Silva Neto e Luiz Passeggi. Natal, RN:
EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
DOMINICÉ, P. O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In:
NÓVOA, A.; FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN;
São Paulo: Paulus, 2010. p. 81-95.
FERREIRA, L. G. Professoras da zona rural: formação identidade, saberes e práticas. 2010.
262 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) – Universidade do Estado
da Bahia, Salvador, 2010.
FERREIRA, L. G. Professores da zona rural em início de carreira: narrativas de si e
desenvolvimento profissional. 2014. 272 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos. 2014.
FERREIRA, L. G. Educação e contemporaneidade: incertezas, práticas e formação docente
para a escola rural. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas (UFSC),
v. 12, p. 128-147, 2011a. Disponible en:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1984-
8951.2011v12n101p128. Fecha de acceso: 17 dic. 2020.
FERREIRA, L. G. Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões
históricas e políticas de formação. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade,
v. 20, p. 105-113, 2011b. Disponible en:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
70432011000200010&lng=pt&nrm=iso. Fecha de acceso: 17 dic. 2020.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 19
FERREIRA, L. G. Histórias de aprendiz: memórias, narrativas e formação docente. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1234-1249, 2015.
Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6217. Fecha de
acceso: 02 feb. 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional e carreira docente: diálogos sobre
professores iniciantes. Acta Scientiarum, v. 39, p. 79-89, jan./mar. 2017. Disponible en:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/29143. Fecha de acceso: 03
dic. 2017.
FERREIRA, L. G. Mandalas Pedagógicas no processo ensino-aprendizagem: saberes e
sabores na formação docente. Práxis Educacional, v. 15, n. 35, p. 61-76, 2019. Disponible
en: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/5660. Fecha de acceso: 11 agosto
2020.
FERREIRA, L. G. Memórias e a formação para a docência: trajetórias de escolarização de
professores rurais iniciantes. Revista de Estudos em Educação e Diversidade. v. 1, n. 1, p.
57-71, 2020a. Disponible en: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7449.
Fecha de acceso: 13 oct. 2020.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e
(des)continuidades. Educação em Perspectiva, v. 11. p. 1-18, jul.2020b. Disponible en:
https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9326. Fecha de acceso: 07 sept.
2020.
FERREIRA, L. G. Formação de professores e ludicidade: reflexões contemporâneas num
contexto de mudanças. Revista de Estudos em Educação e Diversidade, v. 1, n. 2, p. 410-
431, 2020c. Disponible en: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7901.
Fecha de consulta: 13 enero 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: cotidiano e aprendizagem da
docência de professores iniciantes. Revista Internacional de Formação de Professores,
Itapetininga, v. 6, p. 58-80, 2021. Disponible en:
https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/508/255. Fecha de
acceso: 20 oct. 2021.
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Ruralidades que atravessam a formação:
histórias de vida de professores iniciantes da zona rural. Revista Brasileira de Educação de
Jovens e Adultos, v. 6, p. 121-137, 2018a. Disponible en:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/5699. Fecha de
acceso: 20 sept. 2019.
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Cartas que revelam a vida: histórias de
professores iniciantes da zona rural. Práxis Educacional, v. 14, n. 30, p. 229-246, 2018b.
Disponible en: http://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/4369/3496. Fecha de
acceso: 22 agosto 2019.
FERREIRA, L. G; ANUNCIATO, R. M. M. Início da carreira docente: o que dizem as
dissertações e teses brasileiras. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de
"Yo me llamo...": Identificando contextos formativos e historias en los nombres de los maestros rurales
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 20
Janeiro, v. 17, n. 50, p. 421-459, 2020. Disponible en:
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/5413. Fecha de acceso: 09
nov. 2020.
FERREIRA, L. G.; PIRES, M. G. P.; FERREIRA, D. S.; DIAS, K. C.; MACEDO, H. S. Um
estudo sobre os professores da zona rural e sua formação. Revista Percurso (Online), v. 3, n.
2, p. 41-59, 2011. Disponible en:
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/49493. Fecha de acceso: 09 nov.
2020.
FERREIRA, L. G.; FERRAZ, R. D. Por trás das lentes: o estágio como campo de formação e
construção da identidade profissional docente. Revista Hipótese. v. 7, n. único, p. 301-320,
2021. Disponible en: https://revistahipotese.emnuvens.com.br/revista/article/view/52. Fecha
de acceso: 20 abr. 2021.
JOSSO, M. C. Experiência de vida e formação. Trad. José Cláudio e Júlia Ferreira. São
Paulo: Cortez, 2004.
MINEIRO, M.; A. SILVA, M. A. A. da; FERREIRA, L. G. Pesquisa qualitativa e quantitativa:
imbricação de múltiplos e complexos fatores das abordagens investigativas. Momento -
Diálogos em Educação, v. 31, n. 03, p. 201–218, 2022. Disponible en:
https://periodicos.furg.br/momento/article/view/14538. Fecha de acceso: 25 nov. 2022.
NÓVOA. A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NOVOA, A. (org.). Vida de
professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 11-30.
NIAS, J. Changing Times, Changing Identities: Grieving for a Lost Self. Educational
Research and Evaluation. Lewes: The Falmer Press, 1991.
PINEAU, G. Experiências de aprendizagem e histórias de vida. In: CARRÉ, P.; CASPAR, P.
Tratado das Ciências e das Técnicas de formação. Trad. Pedro Seixas. Lisboa: Instituto de
Piaget, 1999. p. 327-348.
POLLAK, M. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n.
3, p. 3-15, 1989.
RIOS, J. A. V. P. O lugar do nome e da tradição familiar na constituição das identidades:
histórias de vida de alunos e alunas da roça. In: SOUZA, E. C. (org.). Memória,
(auto)biografia e diversidade: questões de método e trabalho docente. Salvador: EDUFBA,
2011. p. 275-288.
SAMPAIO, C. S. Pesquisa com o cotidiano e as opções interessadas da ação pesquisadora. In:
FERRAÇO, C. E.; PEREZ, C. L. V.; OLIVEIRA, I. B. (org.). Aprendizagens cotidianas com
a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis:
DP et Alli, 2008. p. 47-64.
SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 73-
103.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 21
SOUZA, E. C. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de professores. Rio
de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
SOUZA, E. C. (Auto) biografia, histórias de vida e prática de formação. In: NASCIMENTO,
A. D; HETKOWSKI, T. M. (org.). Memória e formação de professores. Salvador:
EDUFBA, 2007. p. 59-74.
SOUZA, E. C. A formação como processo de conhecimento: histórias de vida e abordagem
(auto)biográfica. In: ARAÚJO, M. S. et al. (org.). Vozes da Educação: memória, história e
formação de professores. Petrópolis, RJ: DP et. alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2008. p. 85-102.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Sí. Aprobación a través de CAAE 72103517.4.0000.0056.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales están presentes en las
referencias.
Contribuciones de los autores: Al tratarse de una sola autoría, soy responsable de todas
las etapas de la construcción del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 1
“MY NAME IS...”: IDENTIFYING TRAINING CONTEXTS AND STORIES IN THE
NAMES OF RURAL TEACHERS
“EU ME CHAMO ...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E HISTÓRIAS
NOS NOMES DE PROFESSORES RURAIS
“YO ME LLAMO...”: IDENTIFICANDO CONTEXTOS FORMATIVOS E HISTORIAS
EN NOMBRES DE MAESTROS RURALES
Lúcia Gracia FERREIRA1
e-mail: lucia.trindade@uesb.edu.br
How to reference this article:
FERREIRA, L. G. “My name is...”: Identifying training contexts
and stories in the names of rural teachers. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478
| Submitted: 15/03/2022
| Revisions required: 09/06/2023
| Approved: 12/09/2023
| Published: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Southwest Bahia (UESB), Itapetinga – BA – Brazil and Federal University of Recôncavo da
Bahia (UFRB), Amargosa-BA – Brazil. PhD in Education from the Federal University of São Carlos (UFSCar).
Professor at UESB/UFRB. Professor of the Postgraduate Program in Education at UFBA and UESB. Leader of
the Research and Pedagogical Studies Group (CEPEP/CNPq/UESB) and Teaching, Curriculum and Training
(CEPEP/CNPq/UFRB).
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 2
ABSTRACT: This article was developed based on narratives and the life story method, and refers to
research carried out in 2009 and 2012, developed within the scope of the Postgraduate Program in
Education and Contemporary Studies at the State University of Bahia and the Postgraduate Program in
Education, at the Federal University of São Carlos, both researches carried out with rural teachers, in
Bahia. The collaborators' narratives allowed the development of this work presented here, whose
objective is to analyze what is revealed, regarding contexts and life-education stories, through the names
chosen (pseudonyms) by rural teachers, expressed in the (auto)biographical narratives. In the research,
twelve teachers were identified by the names they chose and this choice refers to some place or role in
the aspect of life and/or training. As highlighted in the literature, everything that is narrated is important
and these choices are linked to family, context, childhood memories, tastes, way of being and other
issues. Therefore, it is worth highlighting the contribution of this work, as narratives express aspects of
identity and the name is part of this. These narrated and contextualized names, and their meanings and
meanings, led to a discussion about the identity and training of these rural teachers.
KEYWORDS: Teacher training. (Auto)biographical narratives. Life stories.
RESUMO: Este artigo foi desenvolvido a partir das narrativas e do método das histórias de vida, e
refere-se às pesquisas realizadas nos anos de 2009 e 2012, desenvolvidas no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e do
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de São Carlos, ambas pesquisas
realizadas com professores rurais, na Bahia. As narrativas dos colaboradores permitiram o
desenvolvimento deste trabalho aqui apresentado, cujo objetivo incide em analisar o que são revelados,
referente a contextos e histórias de vida-formação, através dos nomes escolhidos (pseudônimos) pelos
professores rurais, expressos nas narrativas (auto)biográficas. Na pesquisa, doze professores foram
identificados pelos nomes escolhidos por eles e essa escolha remete a algum lugar ou papel do aspecto
da vida e/ou da formação. Conforme ressaltado na literatura, tudo que é narrado é importante e essas
escolhas estão ligadas à família, ao contexto, às lembranças da infância, aos gostos, ao jeito de ser e a
outras questões. Assim, vale ressaltar a contribuição desse trabalho, pois as narrativas expressam
aspectos da identidade e o nome é parte disso. Esses nomes narrados e contextualizados, e seus sentidos
e significados, remeteram a uma discussão sobre identidade e formação desses professores rurais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Narrativas (auto)biográficas. Histórias de vida.
RESUMEN: Este artículo fue desarrollado a partir de las narrativas y el método de las historias de
vida, y se refiere a las investigaciones realizadas en los años 2009 y 2012, desarrolladas en el ámbito
del Programa de Posgrado en Educación y Contemporaneidad de la Universidad Estadual de Bahía y
del Programa de Posgrado en Educación, de la Universidad Federal de São Carlos, ambos estudios
fueron realizados con maestros rurales de Bahia. Las narrativas de los colaboradores permitieron el
desarrollo de este trabajo que aquí se presenta, cuyo objetivo es analizar lo que se revela, refiriéndose
a contextos e historias de formación de vida, a través de los nombres escogidos (seudónimos) por los
maestros rurales, expresados en las narrativas (auto)biográficas. En la investigación, doce docentes
fueron identificados por los nombres elegidos por ellos y esta elección se refiere a algún lugar o rol en
el aspecto de la vida y/o formación. Como se destaca en la literatura, todo lo que se narra es importante
y estas elecciones están vinculadas a la familia, el contexto, los recuerdos de la infancia, los gustos, la
forma de ser y otras cuestiones. Así, cabe destacar el aporte de esta obra, ya que las narrativas expresan
aspectos de identidad y el nombre forma parte de ella. Estos nombres narrados y contextualizados, y
sus sentidos y significados, dieron lugar a una discusión sobre la identidad y la formación de estos
maestros rurales.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Narraciones (auto)biográficas. Historias de vida.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 3
Introduction
In recent years, debates in the educational field have been sparked about
(auto)biographical narratives, which are increasingly being used in research dealing with
teacher training. Thus, in this study, we aim to analyze what is revealed, regarding contexts and
life-education stories, through the names chosen (pseudonyms) by rural teachers, expressed in
the (auto)biographical narratives.
Remembering is power, in addition to bringing back memories, to promoting reflection
on lived experiences. The stories narrated from memory allow us to broaden horizons, and
working with memory brings together a plurality of meanings and explains a diversity of
experiences. For example, by narrating my story, I allow myself to get to know myself, since
“[...] writing the narrative has a formative effect in itself. This is because it places the actor in
a field of reflection [...]” (SOUZA, 2006, p. 60, our translation). When I talk about myself, I
shift my position, I situate myself as an author and actress, narrator-reader of my story, at the
same time that I delve deeper, I distance myself to narrate, reflect and understand my life-
education journey.
I start from the idea of Souza (2006, p. 107, our translation), when he states that
“remembering is an activity of the present, it is much more than reliving the past, because
remembering can mean bringing to the present facts already experienced in the past”. With this
thought, I intend here, through (auto)biographical narratives, to present facts from memory,
since “the work of framing memory feeds on the material provided by history” (POLLAK,
1989, p. 9, our translation).
(Auto)biographical narratives, written or oral, question the meanings of life experiences,
learning and knowledge, and, through self-memories, allow the understanding of training
(SOUZA, 2006). Therefore, our life trajectories allow us to affirm that it is possible to learn
from experiences. These narratives allow us to think about the experiences, learning and
meanings present in training, as they were acquired in an individual and collective context and
are part of the individual's identity process.
The reflection provided by (auto)biographical narratives is also configured as a
(self)training approach, when constituted within the scope of research-training, which,
according to Chamlian (2006), at the same time allows the development of a process of
reflection on the profession teacher, also appears as an opportunity for research into teacher
training. In this context, research-education establishes contact with life stories and narratives
and/or (auto)biographical writings, establishing itself as research, that is, an investigation
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 4
process, and as a process of (self)formation. In these narratives, the subject who narrates is, at
the same time, actor and author of his story, and life stories are seen as a process of formation.
For the author, studies that take the experiential approach and life stories as a training practice
have been outlined, in some research groups, as training research (SOUZA, 2007).
The narratives will be treated here as part of the life trajectory, and will be characterized
as training narratives, which have been widely used as teacher training and research procedures.
According to Cunha (1997, p. 191, our translation), “narratives can be both a phenomenon that
is investigated and a method of investigation”, based on life stories. Training narratives allow
the subject to talk about their life experience, reporting what was formative. For Souza (2006,
p. 70, our translation), narratives consist of the expression of “subjects’ knowledge, their
experiences, their subjectivity and singularity as a fundamental principle for knowledge of
themselves, through memories and memories that the identity process and the experience of
schooling entail.” In this sense, memories from childhood and throughout schooling carry
within them the marks of learning built throughout life and, as they are linked to the subject's
identity process, we call them the life-formation path.
The memories and memories that come to light through the narratives are, according to
Josso (2004), reference memories
2
and constituted by formative experiences. Experiences that,
in the process of reflecting on life stories, are always reported. So, in this process, the person
who narrates re-appropriates the experience, giving it meaning and significance. Through
narratives, the narrator can find a place to structure his experience and understand what is and
what is not in his life-formation path.
In this aspect, the biographical approach, based on life stories, is configured as a process
of knowledge (SOUZA, 2006). And here I propose to talk about myself, my memories, through
training narratives. I talk about myself with the intention of reflecting on my story. As Pineau
(1999) warns us, we must reflect on our own life stories before accompanying others to do so.
As an author, actor/actress, narrator-reader of his own story, he places singular marks,
which emerge from a dive into subjectivity, allowed through the method of life stories. Thus,
in this formation process, the narrative “is inscribed in subjectivity and is involved with the
spatio-temporal dimensions of the subjects when they narrate their experiences” (SOUZA,
2008, p. 94, our translation), that is, the subject appropriates her/his life story in an individual,
singular movement, full of subjectivities, which integrates the self with the recomposed past.
2
Concepts from Josso (2004) that refer to memories of oneself/about oneself that can be qualified as (self)formation
experiences, in which the author cites many constituent elements of his/her formation.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 5
Delory-Momberger (2006, p. 362) tells us that we appropriate our life stories when we
narrate our lives. Thus, training takes place through life stories. The effect of the narrative is
described by the author through two characteristics: as a reconfiguration, that is, a synthesis of
the heterogeneous, using a movement of disagreement-agreement and space-time, and as a
constitution in time and space of an enunciation and a unique interrelationship. The life
narrative, in this movement, is not unique, it is constantly reconstructed, each time it is
announced, and, along with it, the meaning of life that is announced.
(Re)appropriating the already existing meaning of life history, through narratives,
allows us to (re)find the place of formation. When remaking our life stories, we act as
responsible for our own formation, because, in this game, the meaning of reality is behind us,
behind what we have experienced, as it is repressed. Thus, in narrative, we produce the story of
our lives as authors, however, we distance ourselves when we reflect on it and analyze it as
readers. It is in this process of objectification/subjectification that we take shape, elaborate and
experience our history. Therefore, according to the author, it is the narrative that “makes us the
very character of our life; Ultimately, it is what gives our life a story: we do not create a
narrative of our life because we have a story; we have a story because we make the narrative
of our life” (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 37, emphasis added, our translation).
Methodology
For this study, we carried out qualitative research which, according to Mineiro, Silva
and Ferreira (2022, p. 207, our translation), “consists of an investigation approach that considers
the subject's connection with the world and their relationships, without disregarding the
subjectivity of the participants of the study nor of the researcher, understanding that it is not
possible to carry out aseptic work”. We confirm that this is also exploratory research, whose
intention is to explore the phenomenon under study.
The data here came from two studies with an (auto)biographical approach, inserted in
the qualitative approach, and life stories as a research method and technique. Furthermore,
research-training was used regarding procedures. This life story method is characterized by
working with history as a process of remembering and corresponds to a totality or a specificity
of life, by privileging a double process: research, as investigation and production of knowledge;
and training, by providing self-knowledge and training practices.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 6
Thus, this work, developed from these narratives, refers to two researches carried out:
one, in 2009 – developed within the scope of the Postgraduate Program in Education and
Contemporary Studies, at the State University of Bahia, which had focusing on the training,
identity, knowledge and practices of rural teachers in the municipality of Itapetinga; another, in
2012 – developed within the scope of the Postgraduate Program in Education, at the Federal
University of São Carlos, whose focus was on the narratives of rural teachers, at the beginning
of their careers, from the municipalities of Macarani and Maiquinique, in Bahia.
The data that constitute the corpus of this work were produced within the scope of the
narrative interview, in the first research mentioned, and through narrative interviews and letters
exchanged between the researcher and collaborators, in the second research. We noticed that all
participants in the first survey, that is, 10, were women. In the second research, a male and
female teacher participated.
The richness of the collaborators' narratives allowed the development of this work
presented here, whose objective was to analyze what is revealed, referring to contexts and life-
education stories, through the names chosen (pseudonyms) by rural teachers, expressed in the
narratives (self)biographical. In the research, twelve teachers were identified by the names they
chose and this choice refers to some place or role in the aspect of life and/or training.
As highlighted in the literature, everything that is narrated is important and none of the
participants in the research reported here failed to choose a name and justify their choices;
choices linked to family, context, childhood memories, tastes, way of being and other issues
(CIAMPA, 1986; 1995; DOMINICÉ, 2010; FERREIRA, 2010; RIOS, 2011; SAMPAIO, 2008).
The names in the first research: revealing contexts and stories of rural teachers
We know that professional teaching identity is built throughout life, personal and social,
throughout career and training, and is constantly changing. Assuming this assumption, the
question of “who I am” was taken as the axis of investigation in this study. Thus, I was able to
see that, in the interviews, firstly, teachers identify themselves as people, with their
representations and multiple identities emerging from these identification statements. The
narratives reveal aspects of the lives of these teachers (FERREIRA, 2010) and the name
(pseudonym) appears, as shown below:
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 7
I'm Estrela Fulana de Tal
3
. I'm 43 years old. I come from a family of 10
children. Father, mother and 10 children. I was born in the State of Minas
Gerais, on a beautiful and wonderful farm, an inheritance inherited by my
mother.
My name is Géssica Fulana de Tal, I am 45 years old, born in Santa Cruz da
Vitória, Bahia. I am a widow; I have two daughters [...]. I was born on a farm,
the name of the farm, Fazenda Sou de Deus, I was raised on that farm.
My name is Keli Fulana de Tal. Born on November 13, 1967. Daughter of
João and Jovelina. I have four brothers from my father's first relationship. My
mother, yes, at the age of 9 she died due to an accident.
My name is Yasmin, I was born on May 17, 75. I come from a humble family.
My childhood was a very sweet childhood, but there are some things I miss.
I am Maria. Daughter of Manoel Fulano de Tal and Maria Senhora Fulana de
Tal. My father is a retired driver and my mother still works as a nursing
technician. Yes, I have seven brothers, actually (the interviewee gets
emotional). I have six brothers; I have six brothers.
I am Carla Fulana de Tal, I am 28 years old, I am an educator, I am evangelical.
[...] During my childhood, my parents separated when I was still 3 years old.
I 'm Auxiliadora, I'm married, I have a son [...] I have six brothers, right? And
I have two more brothers on my father's side, from his second marriage. So, a
total of eight brothers.
I'm Leci. I'm 39 years old. [...] I was born em Itapetinga. Meufather Almerindo
and my mother Generosa. I have five brothers. My mother is a domestic
worker, she never worked outside the home, my father was a night guard 27
years ago, and is now retired.
I'm Bárbara Fulana de Tal. I was born during the World Cup, in the city of São
Paulo. This moment, reported by my parents, said that my mother had a very
complicated pregnancy.
I'm Nanete. I am 34 years old. I am from a family of six siblings. I'm the
second woman, right? Older.
In this way, these teachers characterize themselves in the way they identify their
different roles. Ciampa (1986) considers that, when the subject identifies with that role, it is
because they are given an identity (as a teacher, as a secretary, as a mother, etc.). The identities
of these teachers are woven into the dimensions of subjectivity and dialecticity. We represent
what we are, but we also hide much of that self that we are. Because we are authors of our story,
3
Fulana de Tal is a complement to the chosen name which means that this teacher identified herself by her full
name.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 8
we can reveal ourselves through who we are or a character and also through the things we hide.
We are, at the same time, concealment and revelation.
Based on the way they represent and identify themselves, I tried to understand the
identity of teachers from rural areas as social subjects. I noticed that, firstly, everyone identified
themselves by name. When you ask yourself: who am I?, the answer is always the name and
through it we identify ourselves. This name is seen as an element of singularity in a complex
process of equality and difference. This “is a first notion of identity” (CIAMPA, 1986, p. 63,
our translation). From this perspective, we differentiate and equalize ourselves according to the
social group of which we are part: we are women and equal to other women in terms of gender,
which makes us different from men. Identity is difference (SILVA, 2000). We saw a lot of
ourselves in others. Thus, the answer to the question asked is a representation of identity and,
to reveal this identity, it is necessary to start from the representation “as a product, to analyze
the production process itself” (CIAMPA, 1986, p. 65, our translation).
In the process of this search for identity, the constitutive aspects and their implications
must also be valued, since the identity that “constitutes the product of a permanent process of
identification appears as a given and not as a constant giving of itself that expresses the
movement of the social” (op. cit, p. 68, emphasis added, our translation).
Thus, in addition to the name, some the full name, and the date of birth, the teachers
identify themselves: the family composition is also revealed with the name of parents and
profession and number of siblings, number of children, place of birth, religious beliefs, birth
situations. This is how their identities reveal themselves. Thus, in the same orders in which the
narratives above were presented, they will be presented here. The teachers reveal why they
chose the names (pseudonyms). According to the narratives:
I want to be called Estrela. Because I think that the star is something that is
always shining, even if we don't see it, that during the day we think it's not
there, but it is there. And I think that what I wanted, in rural areas, was for it
to always be shining, to show something, to bring something out of the
darkness. Illuminate something in the darkness.
I prefer the name Géssica, which is my daughter's name, which I really like.
It's my youngest daughter's name.
In my childhood, I had a little doll that I got from my mother, which I played
with and I named her Keli and then I chose that name myself, I don't even
know why. Maybe because it was a small name, or because she had a
colleague, it was Keli Cristina. Cristina, I knew it was because I had a
colleague that I really liked, but Keli I thought was cute, so I thought so, I
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 9
named my doll Keli Cristina. That name, Keli Cristina, for a few years I
fantasized about, when I had a girl, I was going to give her that name, but it
just wouldn't be Keli Cristina because it would be too big a name. I was going
to reduce the name; I was going to put Keli. So, it could be my fictitious name,
it could be the name. It could be Keli because she is smaller and because I had
a childhood with the doll, I really liked it. So, it could be Keli.
I think I wanted to be Yasmin because that's my daughter's name.
And I want to be called Maria because Maria for me is synonymous with
strength, persistence, dedication, struggle. So that's the name I want to be
called.
Look, I'm very real, I'd like to be called by my own name, Carla.
Maybe Auxiliadora would be a good name. Because it is one, you are already
saying that it is a name that belongs to someone, something auxiliary, to help.
So, I think I did a little, helped these children a little, to improve their learning.
So, I think Auxiliadora would be my name in this research.
I identify with the name Leci. My name is Leci. It was the name of my first
teacher. My first teacher was Leci. And today I am a teacher, I thank her. It
was from that time, when I was little, when I had the first teacher with that
name, I wanted to be a teacher because of her, why? That she was dedicated,
a dedicated, loving, caring teacher. The room was happy, everyone played,
everyone was happy together and she had a great affinity with the students.
And that made me so radiant. Every student, you saw the smiles of other
students, the happiness in the classroom. So, that made us learn more. So, I
wanted, since that time, that I had already made the choice, I was still a child,
but I was already thinking about becoming a teacher, because Leci is like that
today. I try to do what she did, so I can see my classroom as happy all the time
as Leci did with her classroom, when I was a child.
The name that immediately came to mind, thus related to the name to use, was
Bárbara. I would say it's a name I've always liked, Bárbara, since my
childhood. I also believe that something like that, my sister always reported,
that because she was born in a time, not that I believe, I don't believe in saints,
so it was a name that she thought should be hers. And she talked so much in
her childhood that's why it registered in her subconscious.
Can I put my mother's name? So put in Nanete, because she was, she's a
person, like that, who was always present at every moment. Always, that
person who was always ready when I needed her, she was always there. And
to this day she is like that with me. So, she's a person who gave me constant
support, that's why I'm going to choose her name.
The names were chosen by the ten teachers and revealed contexts and life-education
stories. The family context is highlighted as an important aspect of life. Géssica is the mother
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 10
of two daughters, but she chose the name of the youngest because she likes the latter much
more; I understand that it is because younger children aspire to more care and are “remembered
more” by their parents. Yasmin says, in her story, that she always wanted to have two children,
a boy and a girl, and that happened, therefore, she wanted to be represented in the research by
her daughter's name. Daughters, in this context, are seen as valuable assets, valuable individuals
who are part of their lives. Nanete also refers to the family context, when choosing the name of
her mother, a person she refers to as the one who was always with her, providing support and
comfort. The mother's figure is brought as a reminder that Nanete was never alone because
someone was with her at all times. Thus, mother and daughter are mentioned.
The first teacher is part of Leci’s story. A dedicated teacher, who made her students
happy, who fulfilled her task of teaching and who influenced Leci's choice when she was still a
child. Present in Leci's speech is the desire to become the teacher she once had, to be like this
teacher who left her students radiant. The feeling that Leci had, in this room, with this teacher,
was so good that she wanted to show it, she wanted her students to feel it.
The statements above demonstrate aspects of the subjects that were revealed through
names, through contextualized identities. Dominicé (2010) says that all the people mentioned
in a narrative are important and had an influence on the path of life and training.
Childhood memories also have to do with Keli's choice and the doll she really liked.
This doll was given by her mother and named after a colleague, two people she remembers with
love. The name Keli, first justified by oblivion, then elevated to a good memory – the name of
a colleague – was chosen. And, in this context, another aspect also becomes relevant, the
importance given to the name to the point of being brought from childhood to adulthood, as the
one you would call a future daughter. Keli only had one child (a boy), but it is noticeable that
the name did not fall into oblivion. The name he fantasized about for years was special and
referred to a moment in his life – childhood.
Barbara talks about a pseudonym linked to her childhood and family. He mentions it as
the first one that came to mind, so I understand that, in some way, this name marked his life.
And in fact, it made a mark, as it talks about the sister and the time in which she was born,
certainly referring to Saint Barbara's Day, and that, therefore, her (sister's) name should be
Barbara. It refers to what was not (it was not the sister's name), but which, in this research, she
wanted it to be; marks a place in history and the importance of the sister, to the point of choosing
a pseudonym that was important to the sister.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 11
Maria's choice is related to what the name represents: strength, persistence, dedication,
struggle. I believe that it has a religious connotation to Mary, mother of Jesus, who, to this day,
is referred to with the aforementioned characteristics. But it may also be related to “Marias”, a
common name
4
, which is often referred to women who have also achieved a place in society,
due to the characteristics mentioned. So, in one way or another, this is how she refers to herself,
as someone who has the strength to fight, persists and dedicates herself.
True is that which is in accordance with reality, which is not fictitious. Carla wanted to
be called by her real name, her official name, which is on her birth certificate, because that is
how she is characterized. Auxiliadora, as it is a proper noun, is a word derived from auxiliar
which means “that helps”. This is how she sees herself, in a classroom, as a helper, and,
therefore, the most appropriate name to represent her.
The last teacher wanted to be represented as Estrela. What would a star be? It is a
celestial body that has its own light. Here, in this research, that is it, but with a capital letter;
That's it, but being a proper name. I remember that interview well and the way he justified his
choice of name. If it really could, it would have its own light to take the rural area out of that
place of social invisibility to which it has been relegated for a long time; to take this context out
of the place of oblivion, of darkness; its own light because it would illuminate, day or night,
and it would shine because a star does not depend on anything to shine. It is the one that guides,
that shows, that reveals, that illuminates, that does not go out even if it is day. The teacher
wanted to be called by what she would like to represent in the world, how she wanted to be and
justified where she wanted to act (enlighten). Because that way it could persist, change.
These last four teachers (Estrela, Maria, Carla and Auxiliadora) sent representations to
be identified in the research. These are names that point to aspects that, socially, have positive
representations – Estrela (shines, illuminates); Maria (connotation of strength and belief); Carla
(which is true); Auxiliadora (the one who helps, assists) – in this way, they are well-accepted
names in society.
Many are mentioned and all, in some way, are part of the life-training of these teachers
and were brought to light through memory. Regarding this issue, Dominicé (2010, p. 95, our
translation) points out that:
4
Just like “Maria”, the first name has been used in our society to represent many things, such as: Amélia, a
housewife who dedicates herself to domestic life; Patricinha/Mauricinho, spoiled woman and man who snub;
and/or Ricardão, the name given to a man who is the lover of a married or committed woman.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 12
Training resembles a process of socialization, in the course of which family,
school and professional contexts constitute places of regulation of specific
processes that intertwine with each other, giving an original shape to each life
story. In the family of origin, at school, within professional groups, the
remarkable relationships that remain in memory are dominated by a bipolarity
of rejection and adherence. Training goes through the setbacks that had to be
overcome, through the openings offered.
Training takes place in a space-time dimension, throughout life. This process contains
experiences and learning that relate to personal and professional identity. According to
Dominicé (2010, p. 88), “life stories are never the same”, and these teachers show this in their
choices.
The names in the second survey: revealing contexts and stories of rural teachers
I remembered Nóvoa ’s book (1992), “Life of Teachers”, and the reason for the title of
the work. By portraying the oblivion to which the lives of teachers have been relegated, the
author draws attention to the inability to separate the personal self from the professional self in
the teaching profession. In this aspect, it is in line with Nias (1991): “the teacher is a person and
an important part of the person is the teacher” (p. 15, our translation). Thus, the identity process
involves all human beings that we experience during our lives. In this way, when talking about
the lives of rural teachers, both aspects of personal and professional life were highlighted, given
the issue of identity being the same.
The participants in this research, whose stories are revealed by Ferreira (2014), chose
their names (pseudonyms): Cientista (scientist) and Matilde, according to the justifications
presented below:
Cientista because that's what they called me since I was a child. It was always
like that, when they broke something, they called me to repair. I can say that
this name comes from my childhood (Interview - Cientista).
Matilde is a beautiful name, I like it. When I was a child, I watched a cartoon
about an orphan girl, who lived in an orphanage, whose name was Matilde.
She was quite ready. Matilde, because I liked the drawing (Interview –
Matilde).
The first collaborator has, in the choice of his name, a mark of his childhood, linked to
a talent he possesses. It is also related to adult life, since, in addition to being a teacher, Scientist
is also a motorcycle mechanic. Name that marks a phase of your life and is now triggered by
memory, in this formation process. The second collaborator revealed that she linked her
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 13
pseudonym to taste, beauty and childhood memories; It is related to playing, being enchanted
as a child.
Ciampa (1986; 1995), when referring to identity, says that this is metamorphosis, that,
when we think about identity, the question immediately arises: who are you? And the answer is
always a proper name. It's the first way we introduce ourselves. The name singularizes us,
identifies us in a group of other beings. Thus, “we 'become' our name” (1986, p. 63, our
translation). That's why we get offended when our names are changed and that's why it becomes
strange to think of ourselves with another name, or we prefer to be called by nicknames, which
embody a lot of us. I believe that a name that we like, that has representation in our lives, that,
for some reason, we have incorporated into ourselves, it is easier for us to think of it as ours.
Cientista and Matilde are the names that identify, representing the participants in this research.
Even though it is just a name, it is part of the identity and construction of teaching.
For Ciampa (1995), identity is represented by the name, but the name alone is not
enough to represent our entire identity. Severino introduces himself by his name: “my name is
Severino”. Then, in an attempt to differentiate himself from several existing Severinos, he
speaks the name of his mother, his father, his region, his state, because “a name identifies us
and we identify with it” (p. 131, our translation). We incorporate a name given to us and begin
to identify ourselves through it, it “is the symbol of ourselves” (p. 131, our translation). In letter
1, Matilde explained:
Macarani, April 11, 2011.
Dear colleague,
I'm Matilde da Silva
5
, I'm 29 years old, I've been a teacher in rural areas for
two years, I have three sisters: K.
6
, R. and L.; I have a three-year-old son
from my relationship with D.
Scientist makes the presentation in letter 2:
Hello Lúcia, as you already know, my name is Cientista Santos, I am 35 years
old and I live in the city of Maiquinique - Bahia. I am married and have no
children.
5
The two participants spoke their full names, which were hidden here and random surnames were added.
6
The initials in italics refer to the names mentioned that were hidden.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 14
Matilde and Cientista identify with nouns and adjectives. This is related to central
aspects of this work, because, through these narratives, we can see a little about the person
speaking through the voice of these teachers.
On this topic, Ciampa (1995) reflects when talking about Severina, when her husband
tears up her birth certificate. She says that she was registered at a notary's office, by the family
that had employed her when she was already a young girl, after the death of her mother. This
way, he carried the surname of that family and not that of his biological family. That's why she
was fake, because in reality she wasn't Severina at all. The author draws attention to her speech
when she says “I am fake”.
When we are born, we are given a first name that differentiates us from others. The
names that equate us with a family member are added by Junior, Filho (son), Neto (grandson).
The surname makes us equal to the others in the family. The full name indicates each particular
individual (with first and last name). At the same time that it differentiates us, it equalizes us.
This is a characteristic of identity, which articulates these two “sides of the same coin”. This
brought back a memory written in my diary. My name is Lúcia Gracia Ferreira, but I felt strange,
“fake”, beside myself when I discovered something.
There in São Paulo, I discovered that my father's name is Edmundo Ramos da
Cruz and not Edmundo Ramos Ferreira. I don't know how he managed to
change the name. That made my head spin. It's my identity. This is what we
are talking about (My diary, 10/13/2009).
In 2009, I stayed in São Paulo between the months of May and July. During this period,
I visited all my relatives. Among her is an aunt that I really like (aunt Tê), who lives in Guarujá
and told me that, in the family, there is no one with the name Ferreira and that she didn't know
where my father got that surname from. And I discovered that, indeed, my uncles and cousins
have the surname, Cruz. I still remember the day we talked about this. I felt a strange feeling
just thinking about Lúcia Gracia Cruz. This wouldn't be me. I also feel strange when people get
my name wrong and call me Lúcia Garcia or Lúcia Grácia. I always have to repeat “it’s Gracia”.
Regarding my name, the fact that it is Garcia is enough, but because of an error at the registry
office, my mother was registered with Gracia and my brothers and I also had the “wrong”
signature. Today my brothers and I do not consider it wrong, but new, different. It's our last
name and we all like it. We grew up with it, it’s part of our identity. This is me – Lúcia Gracia
Ferreira – with all the mistakes, news and differences.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 15
When we speak our name as a way of introducing ourselves, we only expose a
representation, as we do not consider the aspects that constitute this identity. Name is product,
identity is process. But we start from representation (the name, for example) to understand
identity (the process of building it).
On this issue, I quote Sampaio (2008) who, while carrying out a survey, spoke to his
participants, asking them how they wanted to be identified. He declared that “changing or
omitting their names without consulting them was, for me, considering them disembodied, as
if they were not part of this story” (p. 54, our translation), which is why he chose to listen to his
collaborators. Some wanted to be identified by their real name, others by their full real name
and others did not want to be identified. This happened, without, however, failing to tell the
story. That's how it happens. Based on this, I also chose, in this research on rural teachers, that
they could choose the way in which they would be referred to.
Rios (2011), also carried out a study on the place of the name and family tradition in the
constitution of the identities of rural students and found that “the act of naming brings with it
marks of 'tradition'” (p. 275, our translation). The name speaks; represents existence in intimate
relationship with identity; it is linked to a symbolic system that represents it. I agree with the
author, as this is noticeable through the choices of the names of the collaborators in the thesis
submitted here. In this way, the name has a place in the constitution of identities.
Dominicé (2010) says that everyone mentioned in a narrative is part of our formation
process. Therefore, when reporting aspects of the lives of the collaborators in this research, it
is also worth highlighting that there are, in the narratives, aspects of their identities, constructed
in dialectics, in a process of socialization, referring to a historical context, marked by challenges
and difficulties that made them become what they are, in an identity in constant movement.
About the names...
Other productions by the author, on teacher training, professional development, identity
of teachers and rural teachers, have demonstrated the particularities of this – rural – context, of
this subject – teacher – and aspects of his training. In addition to the needs and needs identified
to meet these perspectives (FERREIRA, 2011a; 2011b; 2015; 2017; 2019; 2020a; 2020b;
2020c; 2021; FERREIRA et al., 2011; FERREIRA; ANUNCIATO, 2018a; 2018b; 2020;
FERREIRA; FERRAZ, 2021).
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 16
The name as an identity perspective appears in the studies shared here and this is
important for thinking about research, teacher training, professional development and the
articulations present in the stories that accompany the chosen names, because the choice process
always carries a story and the decision carries a representation.
We understand these names, as they are stated, as having a dimension of bonds, whether
affective and/or relational, arising from memories, experiences and representations. These
names chosen by the participants are endowed with meaning and meaning and there are traces
of unveiling of individual and social aspects, which are part of their stories.
In the text by Ferreira (2015), there are five stories of apprentices, narratives produced
within the scope of an extension course. To this end, true (real) names, with the authorization
of the narrators, were used and the meaning of the name was exposed there. None of the
narrators wanted to be called by another name, because those stories were theirs and there was
no intention of hiding, but of revealing. From these agreements, the names were mixed with the
stories, they even created the stories, like the one narrated by Ricardina (My name and its
controversies). The narratives of this study enabled creative articulations, learning, training and
self-training; reconstructions that cross time and are linked to identity.
In this way, the names in Ferreira's studies (2010; 2014) collaborated to mark life
trajectories, whose reconstruction made it possible to understand aspects of the participants'
life-training and resignification of personal and professional identity, which are always in
motion. This is because the moment of the narratives was also a moment of decision, of choice,
of meaning, of memory, of return, of movement; It was time to nominate himself. These choices
mark “everyday life, the dimension of time, life and our knowledge; marks our formation”
(FERREIRA, 2015, p. 1248, our translation). The names revealed plural, individual, and social
histories.
Final remarks
In the first survey, in addition to their name, and some their full name and date of birth,
the teachers also identify themselves by family composition, with names of parents and
profession and number of siblings, number of children, place of birth, religious beliefs, birth
situations. The name choices have to do with connections with the family (Géssica, Yasmim
and Nanete), the former teacher and childhood (Leci), friendship and childhood (Keli),
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 17
childhood and family (Bárbara), and with representations (Estrela, Maria, Carla and
Auxiliadora).
In the second research, we realized that Cientista was the chosen name and carries a
mark from childhood, linked to a talent he possessed; It is also related to adult life, as in addition
to being a teacher, he is a motorcycle mechanic. Matilde is a name that is linked to taste, beauty
and childhood memories. Thus, these names are linked to representations.
Therefore, it is worth highlighting the contribution of this work, as narratives express
aspects of identity, and the name is part of this. These narrated and contextualized names, and
their meanings, led to a discussion about the identity and training of these rural teachers.
REFERENCES
CHAMLIAN, H. C. As histórias de vida e a formação do professor universitário. In: SOUZA,
E. C. (org.). Autobiografias, história de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006. p. 75-91.
CIAMPA, A. Identidade. In: LANE, S.; CODO, W. (org.). Psicologia social: o homem em
movimento. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CIAMPA, A. A estória do Severino e a história da Severina: um ensaio de psicologia
social. São Paulo: Brasiliense, 1995.
CUNHA, M. I. Conte-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e
no ensino. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1/2, p. 185-195, jan./dez.
1997.
DELORY-MOMBERGER, C. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projeto.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 359-371, maio/ago. 2006. Available at:
https://www.scielo.br/j/ep/a/GxgXTXCCBkYzdHzbMrbbkpM/abstract/?lang=pt. Access: 06
Mar. 2015.
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto. Tradução
de Maria da Conceição Passeggi, João Gomes da Silva Neto e Luiz Passeggi. Natal, RN:
EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
DOMINICÉ, P. O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In:
NÓVOA, A.; FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN;
São Paulo: Paulus, 2010. p. 81-95.
FERREIRA, L. G. Professoras da zona rural: formação identidade, saberes e práticas. 2010.
262 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) – Universidade do Estado
da Bahia, Salvador, 2010.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 18
FERREIRA, L. G. Professores da zona rural em início de carreira: narrativas de si e
desenvolvimento profissional. 2014. 272 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos. 2014.
FERREIRA, L. G. Educação e contemporaneidade: incertezas, práticas e formação docente
para a escola rural. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas (UFSC),
v. 12, p. 128-147, 2011a. Available at:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1984-
8951.2011v12n101p128. Access: 17 Dec. 2020.
FERREIRA, L. G. Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões
históricas e políticas de formação. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade,
v. 20, p. 105-113, 2011b. Available at:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
70432011000200010&lng=pt&nrm=iso. Access: 17 Dec. 2020.
FERREIRA, L. G. Histórias de aprendiz: memórias, narrativas e formação docente. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1234-1249, 2015.
Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6217. Access: 02
Feb. 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional e carreira docente: diálogos sobre
professores iniciantes. Acta Scientiarum, v. 39, p. 79-89, jan./mar. 2017. Available at:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/29143. Access: 03 Dec.
2017.
FERREIRA, L. G. Mandalas Pedagógicas no processo ensino-aprendizagem: saberes e
sabores na formação docente. Práxis Educacional, v. 15, n. 35, p. 61-76, 2019. Available at:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/5660. Access: 11 Aug. 2020.
FERREIRA, L. G. Memórias e a formação para a docência: trajetórias de escolarização de
professores rurais iniciantes. Revista de Estudos em Educação e Diversidade. v. 1, n. 1, p.
57-71, 2020a. Available at: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7449.
Access: 13 Oct. 2020.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e
(des)continuidades. Educação em Perspectiva, v. 11. p. 1-18, jul.2020b. Available at:
https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9326. Access: 07 Sep. 2020.
FERREIRA, L. G. Formação de professores e ludicidade: reflexões contemporâneas num
contexto de mudanças. Revista de Estudos em Educação e Diversidade, v. 1, n. 2, p. 410-
431, 2020c. Available at: https://periodicos2.uesb.br/index.php/reed/article/view/7901.
Access: 13 Jan. 2021.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: cotidiano e aprendizagem da
docência de professores iniciantes. Revista Internacional de Formação de Professores,
Itapetininga, v. 6, p. 58-80, 2021. Available at:
https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/508/255. Access: 20
Oct. 2021.
Lúcia Gracia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 19
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Ruralidades que atravessam a formação:
histórias de vida de professores iniciantes da zona rural. Revista Brasileira de Educação de
Jovens e Adultos, v. 6, p. 121-137, 2018a. Available at:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/5699. Access: 20
Sept. 2019.
FERREIRA, L. G.; ANUNCIATO, R. M. M. Cartas que revelam a vida: histórias de
professores iniciantes da zona rural. Práxis Educacional, v. 14, n. 30, p. 229-246, 2018b.
Available at: http://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/4369/3496. Access: 22
Aug. 2019.
FERREIRA, L. G; ANUNCIATO, R. M. M. Início da carreira docente: o que dizem as
dissertações e teses brasileiras. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de
Janeiro, v. 17, n. 50, p. 421-459, 2020. Available at:
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/5413. Access: 09 Nov. 2020.
FERREIRA, L. G.; PIRES, M. G. P.; FERREIRA, D. S.; DIAS, K. C.; MACEDO, H. S. Um
estudo sobre os professores da zona rural e sua formação. Revista Percurso (Online), v. 3, n.
2, p. 41-59, 2011. Available at:
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/49493. Access: 09 Nov. 2020.
FERREIRA, L. G.; FERRAZ, R. D. Por trás das lentes: o estágio como campo de formação e
construção da identidade profissional docente. Revista Hipótese. v. 7, n. único, p. 301-320,
2021. Available at: https://revistahipotese.emnuvens.com.br/revista/article/view/52. Access:
20 Apr. 2021.
JOSSO, M. C. Experiência de vida e formação. Trad. José Cláudio e Júlia Ferreira. São
Paulo: Cortez, 2004.
MINEIRO, M.; A. SILVA, M. A. A. da; FERREIRA, L. G. Pesquisa qualitativa e quantitativa:
imbricação de múltiplos e complexos fatores das abordagens investigativas. Momento -
Diálogos em Educação, v. 31, n. 03, p. 201–218, 2022. Available at:
https://periodicos.furg.br/momento/article/view/14538.Access: 25 Nov. 2022.
NÓVOA. A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NOVOA, A. (org.). Vida de
professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 11-30.
NIAS, J. Changing Times, Changing Identities: Grieving for a Lost Self. Educational
Research and Evaluation. Lewes: The Falmer Press, 1991.
PINEAU, G. Experiências de aprendizagem e histórias de vida. In: CARRÉ, P.; CASPAR, P.
Tratado das Ciências e das Técnicas de formação. Trad. Pedro Seixas. Lisboa: Instituto de
Piaget, 1999. p. 327-348.
POLLAK, M. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n.
3, p. 3-15, 1989.
“My name is...”: Identifying training contexts and stories in the names of rural teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023124, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16478 20
RIOS, J. A. V. P. O lugar do nome e da tradição familiar na constituição das identidades:
histórias de vida de alunos e alunas da roça. In: SOUZA, E. C. (org.). Memória,
(auto)biografia e diversidade: questões de método e trabalho docente. Salvador: EDUFBA,
2011. p. 275-288.
SAMPAIO, C. S. Pesquisa com o cotidiano e as opções interessadas da ação pesquisadora. In:
FERRAÇO, C. E.; PEREZ, C. L. V.; OLIVEIRA, I. B. (org.). Aprendizagens cotidianas com
a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis:
DP et Alli, 2008. p. 47-64.
SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 73-
103.
SOUZA, E. C. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de professores. Rio
de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
SOUZA, E. C. (Auto) biografia, histórias de vida e prática de formação. In: NASCIMENTO,
A. D; HETKOWSKI, T. M. (org.). Memória e formação de professores. Salvador:
EDUFBA, 2007. p. 59-74.
SOUZA, E. C. A formação como processo de conhecimento: histórias de vida e abordagem
(auto)biográfica. In: ARAÚJO, M. S. et al. (org.). Vozes da Educação: memória, história e
formação de professores. Petrópolis, RJ: DP et. alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2008. p. 85-102.
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Yes. Approval through CAAE 72103517.4.0000.0056.
Availability of data and material: Data and materials are present in the references.
Author contributions: As this is a single authorship, I am responsible for all stages of
writing the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.