RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017 1
ENSINO REMOTO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
DILEMAS, DESAFIOS E APRENDIZAGENS
ENSEÑANZA REMOTA Y PASANTÍA SUPERVISADA EN EDUCACIÓN DE CAMPO:
DILEMAS, DESAFÍOS Y APRENDIZAJE
REMOTE TEACHING AND SUPERVISED INTERNSHIP IN RURAL EDUCATION:
DILEMMAS, CHALLENGES AND LEARNINGS
Adriana Lima Monteiro CUNHA1
e-mail: adrianamonteiro10@ufpi.edu.br
Maria do Socorro Pereira da SILVA2
e-mail: socorroprof@ufpi.edu.br
Thaynan Alves dos SANTOS3
e-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
CUNHA, A. L. M.; SILVA, M. S. P.; SANTOS, T. A. Ensino
remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas,
desafios e aprendizagens. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017
| Submetido em: 05/03/2023
| Revisões requeridas em: 22/06/2023
| Aprovado em: 11/06/2023
| Publicado em: 31/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Bom Jesus – PI – Brasil. Professora do Curso de Licenciatura em Educação
do Campo (LEDOC). Doutorado em Educação (UFPI).
2
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia,
Departamento de Fundamentos da Educação (DEFE). Doutorado em Educação (UFPI).
3
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Teixeira de Freitas – BA – Brasil. Mestrando em Ciências e
Sustentabilidade.
Ensino remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas, desafios e aprendizagens
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017 2
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar os desafios e as aprendizagens vivenciadas
pelos estudantes-estagiários durante o estágio supervisionado no período do ensino remoto na
Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). A metodologia utilizada foi a abordagem
qualitativa, por meio da pesquisa participante. Para produção dos dados, adotamos o
levantamento da literatura, a análise das resoluções e aplicação do instrumento questionário aos
estudantes-estagiários do curso de Licenciatura em Educação do Campo, Campus Professora
Cinobelina Elvas no munícipio de Bom Jesus, Piauí. Os resultados apontaram para a fragilidade
do ensino remoto nas escolas básicas do campo pela impossibilidade de realização de uma
proposta emergencial sem atender as condições mínimas de acesso às tecnologias e plataformas
digitais. Os dados também revelaram que, mesmo com esse condicionante do ensino remoto
em caráter emergencial, o estágio supervisionado como componente curricular possibilitou
aprendizagens sobre a docência e sobre os processos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Estágio supervisionado. Educação do campo.
Aprendizagem. Docência.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo analizar los desafíos y aprendizajes
experimentados por los estudiantes-practicantes durante la pasantía supervisada en el período
de enseñanza remota en la Licenciatura en Educación del Campo (LEdoC). La metodología
utilizada fue el enfoque cualitativo, a través de la investigación participante. Para la
producción de datos, se realizó una revisión bibliográfica, análisis de resoluciones y aplicación
de un cuestionario a los estudiantes-practicantes del curso de Licenciatura en Educación del
Campo, Campus Professora Cinobelina Elvas en la ciudad de Bom Jesus, Piauí. Los resultados
señalaron la fragilidad de la enseñanza remota en las escuelas rurales debido a la
imposibilidad de llevar a cabo una propuesta de emergencia sin cumplir con las condiciones
mínimas de acceso a tecnologías y plataformas digitales. Los datos también revelaron que, a
pesar de esta limitación de la enseñanza remota como medida de emergencia, la pasantía
supervisada como componente curricular permitió el aprendizaje sobre la enseñanza y los
procesos pedagógicos.
PALABRAS CLAVE: Enseño remoto. Pasantía supervisada. Educación del campo.
Aprendizaje. Docencia.
ABSTRACT: This study aims to analyze the challenges and learning experienced by trainee
students during the supervised internship in the period of remote teaching in the Degree in
Rural Education (LEdoC). The methodology used was the qualitative approach, through
participant research. To produce the data, we adopted the literature survey, the analysis of the
resolutions and application of the questionnaire instrument to the trainee students of the Degree
in Rural Education, Campus Professora Cinobelina Elvas in the municipality of Bom Jesus,
Piauí. The results pointed to the fragility of remote teaching in rural basic schools due to the
impossibility of carrying out an emergency proposal without meeting the minimum conditions
of access to technologies and digital platforms. The data also revealed that, even with this
conditioning factor of remote teaching on an emergency basis, the supervised internship as a
curricular component enabled learning about teaching and pedagogical processes.
KEYWORDS: Remote learning. Supervised internship. Rural education. Learning. Teaching.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A emergência do discurso de implantação do ensino remoto no ensino superior e na
educação básica do campo imprime, provisoriamente, uma narrativa de apagamento dos índices
de exclusão digital no meio rural. A falsa narrativa de desenvolvimento tecnológico a serviço
da sociedade sempre deixou à margem o meio rural, mas não apenas isso, o Estado ignorou as
condições socioeconômicas dos camponeses e seu acelerado processo de empobrecimento com
o avanço da pandemia de COVID-19.
O encontro entre educação do campo no ensino superior e a escola básica, e sua
aproximação acelerada pela exigência do Estágio Supervisionado como matriz da formação
prática e do exercício docente evidenciou que a exclusão digital se aprofunda no momento em
que discentes e professores da educação do campo se confrontam com a falta de acesso às
tecnologias digitais e, não apenas isso, sem formação e habilitação para o pleno exercício da
prática docente e do processo de ensino e aprendizagem em ambiente virtual. Esse quadro
revela que tanto discentes, que vivenciam o estágio supervisionado como momento de formação
prática, como professores da educação básica que atualizam sua formação por dentro da
profissão no cotidiano do trabalho de professor, se viram obrigados a acelerar sua autoformação
para uso das tecnologias no ensino remoto, quase sempre sem apoio pedagógico e condições
materiais por parte do Estado e da Universidade.
Na cena pedagógica da Educação do Campo os pacotes educacionais para o meio rural
passaram a incorporar a falácia do ensino mediadas pela indústria dos pacotes digitais,
ignorando o paradigma de educação do e no campo, que tem como matriz pedagógica uma
educação emancipatória. Além dos incontáveis desafios vivenciados pelos camponeses em
meio à pandemia, a necessidade de adequação para o ensino remoto, mas, especificamente para
realização do Estágio Supervisionado, apresenta de imediato tensões e desafios por questões
que são anteriores à própria pandemia de COVID-19, que figura uma interpelação ética sobre
o direito à educação no campo: com que tecnologias os discentes da LEdoC contam para
efetivação do estágio obrigatório? Em progressão, que instrumentos e tecnologias de
comunicação a escola básica do campo têm em sua estrutura pedagógica? Diante do quadro de
pandemia da COVID-19, que condições discentes, estudantes das escolas básicas e professores
enfrentariam para desenvolver o estágio supervisionado, diante de uma escola virtual, ainda em
fase de implantação, e, muitas vezes, inexistente no meio rural? Daí a necessidade de situar o
legado político e pedagógico que atualiza o movimento dialético da Educação do Campo.
Ensino remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas, desafios e aprendizagens
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Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo objetivam a formação de educadores
e educadoras para atuar na docência nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio
por área de conhecimento, na gestão das escolas do campo e nos processos educativos sociais
e comunitários desenvolvidos nos territórios rurais (MOLINA, 2017). Nessa direção, é visível
que há diversos espaços de atuação do professor do campo, o que requer qualificação
profissional para desempenho da profissão. Assim, corroboramos a posição de autores como
Nóvoa (1992), Pacheco e Flores (1999), em que afirmam que ninguém nasce professor, se torna
professor durante um longo processo formativo.
Diante dessa afirmação, ilustramos brevemente as etapas da formação tendo em vista
sistematizar o percurso formativo dos futuros professores do campo. De acordo com Pacheco e
Flores (1999), a primeira etapa é a formação inicial e corresponde ao período de preparação
formal que ocorre em uma instituição específica, no qual o futuro professor adquire as
competências e os conhecimentos indispensáveis para o desempenho da profissão. Quanto aos
primeiros anos de atividade profissional, refere-se à segunda etapa de formação, que
compreende a iniciação ao ensino, em que o professor iniciante adquire e desenvolve
conhecimentos e alcança gradativamente uma crescente autonomia profissional. Por fim, a
formação contínua, que inclui todas as ações ou estratégias de desenvolvimento no sentido de
crescimento profissional dos professores (PACHECO; FLORES, 1999).
Sendo assim, a formação do futuro professor do campo inicia ainda no contexto escolar,
quando o sujeito vivência a experiência de ser estudante, configurando a etapa pré-profissional.
Ao decidir pela docência ainda no período escolar, o futuro professor tem uma noção do que
seria o papel do profissional docente, ou seja, supostamente concebem nesse contexto modelos
de professores que inspiram a optar pela docência como profissão.
Ao ingressar na academia, o estudante do campo inicia o período de formação inicial,
que consiste na primeira etapa do processo de construção do ser professor, vindo a ser efetivado
por meio da participação em diversas atividades acadêmicas e complementares que o curso de
Licenciatura Educação do Campo oferece, e uma dessas atividades acadêmica e formativa
instituída pelo curso consiste no Estágio Supervisionado.
Desse modo, o estágio supervisionado assume papel importante na formação do futuro
professor, uma vez que é no limiar dessa ação formativa que desenvolve a docência. Geralmente
é no estágio que o futuro professor passa a ter contato com a sala de aula, com os professores
da escola e com a gestão e, possivelmente, mantém contato com os pais quando é convidado a
participar de alguma reunião no espaço escolar. É por meio do estágio que o futuro professor
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
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vivencia o ritual de passagem – de estudante a estudante-estagiário –, construindo a vivência
teórico-prática da profissão, ou seja, é nesse lugar que as ações de formação são colocadas em
condição de análise, reflexão e crítica.
Nessa direção, Pimenta e Lima (2012, p. 24) asseveram que o estágio supervisionado
vem sendo perspectivado “[...] como campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo
é a pesquisa”. Desse modo, ao tratar o estágio como campo de conhecimento se pressupõe, por
um lado, a aproximação e a integração das instâncias formadoras, entre elas: os cursos de
formação, as escolas-campo e os espaços não escolares, cada um exercendo papel fundamental
para o desenvolvimento desse componente, tendo em vista que são nesses campos formativos
que ocorrem a prática educativa. Portanto, o estágio carece ser trabalhado como atividade de
pesquisa.
Por outro lado, ao evidenciar o estágio como atividade de pesquisa, adentramos a
concepção de que esse componente oportuniza aos estudantes-estagiários “[...] desenvolverem
postura e habilidades de pesquisador a partir de situações de estágio, elaborando projetos que
lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam”
(PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46). Logo, é por meio do estágio que o futuro professor poderá
apreender e sistematizar os elementos de pesquisa imprescindíveis à compreensão da profissão
escolhida e também do contexto escolar e não escolar que atuará.
Considerando o exposto, nosso olhar se volta para o campo do estágio supervisionado
do Curso de Licenciatura em Educação do Campo no período de pandemia de COVID-19, a
partir de experiências vivenciadas por dentro da profissão docente. Ao longo do período remoto,
o estágio supervisionado da LEdoC assumiu outro formato de funcionamento, acontecendo
predominantemente de forma remota. Considerando esse contexto e a nossa implicação no
curso enquanto educadoras e pesquisadoras, construímos o objetivo principal de estudo, que é
analisar os desafios e as aprendizagens vivenciadas pelos estudantes-estagiários durante o
estágio supervisionado no período do ensino remoto. Como pergunta de investigação temos:
que desafios e aprendizagens foram vivenciados pelos estudantes-estagiários no Estágio
Supervisionado da LEdoC-CPCE no ensino remoto? A investigação em andamento tem como
base teórica-metodológica a abordagem qualitativa, por meio da pesquisa participante. Para
produção dos dados, adotamos o levantamento da literatura, a análise das resoluções e aplicação
do instrumento questionário aos estudantes-estagiários do curso de Licenciatura em Educação
do Campo, Campus Professora Cinobelina Elvas, matriculados na disciplina de Estágio
Supervisionado no período de pandemia.
Ensino remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas, desafios e aprendizagens
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O artigo está organizado em três seções, além desta introdução – na qual apresentamos
a temática de estudo – e da conclusão. Na primeira seção, abordamos o estágio supervisionado
como componente curricular no período do ensino remoto. Na segunda seção apresentamos os
pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa. Na terceira seção evidenciamos os resultados
e discussões dos dados, enfatizando os desafios e aprendizagens vivenciados no estágio
supervisionado no ensino remoto. Na conclusão, apresentamos os impactos do ensino remoto
nas escolas básicas do campo e na universidade, evidenciando como um período tenso pela
negação do direito à educação de qualidade no lugar em que se vive reforçou a narrativa de
apagamento dos índices de exclusão digital no meio rural.
O estágio supervisionado na formação do professor do campo no ensino remoto
A Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) é compreendida como uma política
educacional construída pelas intensas reivindicações dos trabalhadores rurais que lutam pela
garantia do direito à terra e à educação, baseado em sistema específico de formação de
educadores que considere a realidade e as especificidades do campo. No que diz respeito ao
curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), oferecido pela Universidade Federal
do Piauí, Campus Professora Cinobelina Elvas (CPCE), localizado no munícipio de Bom Jesus,
no estado do Piauí, esse objetiva a formação de professores multidisciplinares, com ênfase nas
áreas de Ciências Humanas e Sociais, tendo como base a Pedagogia da Alternância, para
atuarem na docência nos ciclos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na escola
básica do campo.
Segundo o Projeto Político do Curso da LEdoC-CPCE (UFPI, 2013), são contemplados
anualmente 120 (cento e vinte) discentes oriundos da área rural, para atuarem nas escolas
básicas do campo situadas em contextos socioculturais diversificados, na região do Vale do
Gurguéia, região sudoeste do Piauí. Estes discentes são selecionados através de um processo
seletivo específico, que garanta o acesso democrático ao Curso de Graduação na universidade.
Entretanto, o acesso dos camponeses na educação superior ainda é um grande desafio;
isso se deve ao “[...] longo processo de exclusão educacional dos camponeses, uma vez que o
direito à educação se limitava ao ensino fundamental e básico, ainda assim de forma muito
precarizada” (BATISTA; SILVA, 2020, p. 629). Ou seja, a negação do direito à educação
escolar no lugar onde se reside; as condições mínimas de funcionamento das escolas do campo,
que abrangem a falta de infraestrutura necessária e docentes qualificados, são problemas
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
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existentes no meio rural que afetam, e mais ainda, prejudicam o desenvolvimento escolar dos
camponeses.
Contraditoriamente a essa situação, um dos traços fundamentais dos movimentos e dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo é a luta por políticas públicas que garantam o seu direito
à educação, e a uma educação que seja no e do campo (CALDART, 2011). Nessa direção, a
referida autora assevera que: “No: o povo do campo tem direito a ser educado no lugar onde
vive; Do: o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART,
2011, p. 149-150). Ou seja, a educação do campo visa a concretização da formação do sujeito
no lugar onde vive e é perspectivada a ser realizada considerando os modos de vida do sujeito,
a sua cultura, os processos organizativos das comunidades, as necessidades sociais, econômicas
e culturais. Assim, concordamos com a posição de Gomes e Santos (2022, p. 1081) quando
afirmam:
[...] a LEdoC assume o seu papel contra-hegemônico na formação de
professores para a Educação do Campo quando, em seu projeto político
pedagógico, defende a concepção formativa da superação da lógica
do capital, pautada na exploração do trabalhador do campo, na produção
do lucro e no domínio do agronegócio, em detrimento da agricultara familiar
e do desenvolvimento sustentável do meio rural brasileiro.
Para tanto, tornar-se necessário buscar na formação inicial a qualificação profissional
para ampliar esse horizonte, assim como fortalecer os espaços de atuação do educador do/no
campo.
O intenso debate sobre a educação de qualidade e a oferta do ensino de qualidade são
questões cruciais no contexto educacional. Desse modo, com o surgimento de um vírus
(coronavírus), no ano de 2019, isso foi levado mais em conta, uma vez que tanto ocasionou a
perda de milhares de vidas, quanto parou as atividades educacionais, econômicas, culturais,
sociais no mundo.
A implantação do ensino remoto nas LEdoCs, em 2021, para conclusão do calendário
2019.2, foi sendo constituída sob a necessidade em manter os alunos em atividade acadêmica
no sentindo de evitar perda do vínculo com Universidade, de evitar a evasão escolar e a
necessidade de professores atenderem às exigências impostas por meio de medidas do Governo
de Jair Bolsonaro, sem organização devida quanto às condições estruturais das Instituições de
Ensino Superior, com acelerado processo de precarização diante dos cortes orçamentários dos
recursos das universidades.
Ensino remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas, desafios e aprendizagens
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O ensino remoto, apesar desse quadro, foi sendo incorporado nas LEdoC, no âmbito da
Universidade, sem debate amplo com os discentes sobre suas condições sociais, sem diálogo
com o Fórum Estadual de Educação do Campo e sem discussão com os movimentos sociais do
campo no Piauí, em questão dos impactos do ensino remoto nas escolas básicas do campo,
desconsiderando as estatísticas nacionais que confirmam o avanço no processo de fechamento
das escolas camponesas. Essa posição atribui às LEdoCs responsabilidades e deveres que
cabem ao Estado, para a promoção da educação do campo em condição de igualdade e equidade,
como consta no Decreto nº. 7.352/ 2010 do Governo Federal:
Art. 1º A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação
da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será
desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no
Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto (BRASIL, 2010, p.
81).
O paradigma de educação do/no campo tem como princípio central que o Estado assuma
a implantação de políticas e programas educacionais que considerem a participação ativa dos
povos camponeses na formulação, cabendo ao Estado a execução da política de educação do
campo. As consequências dessa ausência do Estado passam pela opção política de adesão ao
ensino remoto sem diálogo com a administração superior sobre as condições sociais dos
estudantes camponeses das LEdoCs.
A adesão das LEdoCs ao ensino remoto propiciou o retorno em 2021 da discussão da
oferta do componente curricular Estágio Supervisionado. Essa discussão perpassou a
Administração Superior, contemplando resoluções que especificavam o desenvolvimento desse
componente durante o período remoto: os Órgãos Colegiados e as Coordenações de Estágio.
No que se refere ao esforço das Coordenações de Estágio em pensar propostas de
funcionamento do Estágio no período pandêmico, levou em consideração tanto as resoluções
que determinavam o desenvolvimento das atividades acadêmicas dos Estágios Supervisionados
I, II, III e IV, do período 2020.1, dos cursos das LEDoCs, em formação remoto, conforme
Resolução CEPEX n. 056/2021 (UFPI, 2021), e em consonância com a Nota Informativa 3, de
16 de março de 2020 (UFPI, 2020), quanto das discussões e debates dentro dos Cursos da
Licenciatura em Educação do Campo.
Na realidade, segundo a Resolução CEPEX/UFPI nº. 056 DE 14 DE MAIO DE 2021
(UFPI, 2021), os cursos da LEdoCs deveriam funcionar em formato remoto, e a respeito das
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
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atividades práticas, essas precisariam formalizar por meio de planos de trabalhos específicos
suas ações. No Art. 6 da Resolução nº. 056, de 2021, evidenciamos tal determinação:
[...] No que se refere aos componentes curriculares que tratem de práticas
profissionais de estágios ou de práticas que exijam laboratórios
especializados, a aplicação da substituição se dará a partir de planos de
trabalhos específicos, conforme Apêndice A, os quais deverão ser aprovados,
no âmbito institucional, pelos Colegiados de Cursos da LEDOC, pela
Coordenadoria de Acompanhamento e Desenvolvimento Curricular e pela
Câmara de Ensino de Graduação (CAMEN), sendo estes, posteriormente,
apensados ao Projeto Pedagógico do Curso (PPC) (UFPI, 2021, p. 03).
O componente curricular estágio como atividade teórico-prática exigia o funcionamento
adequado tanto à real situação do retorno no formato remoto quanto ao seu caráter formativo,
de propiciar o diálogo e o encontro de futuros professores com as escolas e os sujeitos do campo,
bem como com a profissão docente. Todavia, destacamos que as disciplinas de Estágio no ano
de 2021 foram realizadas de forma remota, o que provocou o distanciamento com as escolas do
campo, com os processos organizativos das comunidades e, especificamente, com a profissão
docente.
Diante esse cenário, o estágio como campo de conhecimento e eixo formativo foi
desenvolvido considerando o caráter excepcional de pandemia da COVID-19, o que provocou
a perda da sua intencionalidade no processo de ser e tornar-se professor, consequentemente,
podendo afetar a construção dessa identidade profissional. Nessa direção, atentas ao andamento
das tensões e das críticas sobre o desenvolvimento do estágio no ensino remoto,
problematizamos: como o estágio enquanto componente teórico-prático teve vínculo com as
escolas do campo no ensino remoto?
Do ponto de vista formativo, o estágio contribuiu para a formação dos futuros
professores do campo, porque contemplou os fundamentos que orientam a concepção de estágio
na formação inicial; abordou a construção da identidade profissional do ser professor do campo;
enfatizou os marcos legais que regulamentam os cursos de formação de professores no Brasil;
evidenciou o papel dos estudantes enquanto estagiários, dos professores formadores na
Universidade, dos supervisores nas escolas, da coordenação de estágio, dentre outros aspectos.
Sobre o ponto de vista da educação, o ensino remoto acentuou os inúmeros desafios no
ensino, como destacam Saviani e Galvão (2021, p. 14, grifo dos autores): “no “ensino” remoto
ficamos com pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco
diálogo. Em contrapartida, temos muitas tarefas”. Ou seja, com a adesão do ensino remoto,
tanto os estudantes tiveram dificuldades em acompanhar esse processo emergencial,
Ensino remoto e estágio supervisionado na educação do campo: Dilemas, desafios e aprendizagens
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condicionado a aulas remotas sem a orientação e cursos que preparassem para vivenciar o
mundo virtual; quanto afetou os profissionais da educação no que diz respeito ao uso das novas
tecnologias, o excesso de trabalho, por desenvolver predominantemente a profissão docente
dentro de casa, as diversas responsabilidades de orientação e atividade docente como aulas
online, cursos online, orientação online, dentre outros.
Diante do contexto, ficou mais evidente os problemas e os desafios no funcionamento
das escolas básicas do campo. Por um lado, a suspensão das aulas, a ausência de internet e
infraestrutura para iniciar as atividades online, dentre outros; por outro lado, os desafios foram
realizar o estágio remotamente, manter contato com as escolas, estabelecer contato com os
supervisores, observar a ambiência da sala de aula virtual, fortalecer os vínculos dos futuros
professores do campo. Desse modo, na literatura, autoras como Pimenta e Lima (2012, p. 29)
advertem que:
[...] o estágio como componente curricular e eixo central nos cursos de
formação de professores apresenta aspectos indispensáveis à construção do
ser profissional docente no que se refere à construção da identidade, dos
saberes e das posturas necessárias.
A dimensão formativa desse componente exige dos estudantes estagiários aproximação
e vínculos com as escolas básicas do campo, assim como a reflexão, a análise e a crítica da
atividade profissional. Nessa direção, buscaremos compreender a dinâmica do referido
componente curricular, sua organização e as etapas formativas no curso da Licenciatura em
Educação do Campo, no Campus Professora Cinobelina Elvas.
A organização da disciplina de Estágio Curricular no Curso da LEdoC, Campus
Professora Cinobelina Elvas, abrange a seguinte estruturação: Estágio Curricular
Supervisionado I, II, III, IV. As disciplinas de estágio estão distribuídas da seguinte forma: o
Estágio Curricular Supervisionado I, com carga horária de 75h, tendo como ementário a
abordagem do processo de formação e a trajetória da profissionalização docente e suas
instâncias constitutivas, além de laboratório e oficinas de planejamento, ação docente e
avaliação, construção de materiais didáticos, utilização das novas tecnologias em educação. O
objetivo principal da disciplina consistiu em analisar as concepções de estágio supervisionado
e sua importância no Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências Humanas e
Sociais, visando à apreensão de elementos formativos acerca da aprendizagem docente, bem
como da apropriação do planejamento da ação docente.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
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Sobre a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, a carga horária é de 90h,
tendo como ementário: Abordagem do Projeto de Estágio, além da realização do estágio
observacional escolar (Ensino Fundamental e Médio). O objetivo da disciplina foi analisar as
implicações do estágio supervisionado na formação docente a partir da relação professor-aluno-
conhecimento e do processo de construção do projeto de estágio, como da realização da
observação escolar.
No que se refere ao Estágio Curricular Supervisionado III, esse tem a carga horária de
120h, tendo como ementário: a abordagem do programa de estágio focando a regência para o
Ensino Fundamental. O objetivo principal da disciplina contemplou oportunizar ao estagiário o
contato direto e supervisionado com as escolas básicas do campo, em atividades de regência no
Ensino Fundamental anos finais (área de Ciências Sociais e Humanas), visando a compreensão
crítica da organização escolar na relação com o método do trabalho pedagógico.
Enquanto o Estágio Curricular Supervisionado IV tem a carga horária de 120h, tendo
como ementário: a abordagem do projeto de estágio focando a regência para o Ensino Médio.
O objetivo buscou oportunizar ao estagiário o contato direto e supervisionado com as escolas
básicas do campo, em atividades de regência no Ensino Médio (área de Ciências Sociais e
Humanas), visando à compreensão crítica da organização escolar na relação com o método do
trabalho pedagógico.
Sobre as etapas formativas do Estágio na formação inicial do professor do campo, estas
abrangem: leitura e análise da documentação do estágio, contato com as escolas do campo,
planejamento e observação da prática docente e da gestão, regência e produção do Relatório de
Estágio. No decorrer do estágio, o estudante-estagiário tem a oportunidade de apreender cada
etapa formativa, principalmente “aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe
estar atento às particularidades e às interfaces da realidade escolar em sua contextualização na
sociedade” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 111). Desse modo, quando o estudante assume a
responsabilidade na formação inicial de realização do estágio, ele assume também um novo
status: estudante-estagiário. Assim sendo, umas das exigências postas para realizar a referida
disciplina é efetuar a matrícula e firmar termo de compromisso com as escolas. Então, tanto a
universidade quanto as escolas passam a celebrar por meio de documentação legal o vínculo do
estudante com as escolas de educação básica.
A segunda etapa formativa perpassa a primeira, da celebração do Termo de
Compromisso e dos Convênios, assim como dos cadastros no sistema junto a Universidade por
meio do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA). Todas essas ações
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exigem o contato dos estudantes-estagiários, dos professores formadores e da coordenação de
estágio com as escolas básicas, visando estabelecer vínculos com as instâncias formadoras.
Sobre a terceira etapa formativa, que compreende o planejamento e a observação, estes
acontecem na Universidade sob orientação dos professores formadores responsáveis pela
disciplina de Estágio Supervisionado.
O planejamento da prática docente propicia ao futuro professor do campo mobilizar os
fundamentos didáticos e conhecimentos das áreas para desenvolvimento do fazer docente. Além
disso, tem a oportunidade de acionar esses conhecimentos sob a orientação de um professor
formador tendo em vista análise e crítica acerca da realidade. Enquanto o processo de
observação exige do estudante-estagiário sensibilidade com as situações presentes no contexto
educativo, bem como disponibilidade e interesse pelas atividades que ocorrem nas escolas.
O estudante, ao longo da organização do planejamento e observação da prática docente,
tem a chance de visualizar as aprendizagens tanto dos professores formadores no âmbito da
universidade quanto dos professores supervisores no contexto das escolas. Sob essa perspectiva,
Pimenta e Lima (2012, p. 119, grifo das autoras) destacam que são inúmeras as aprendizagens,
como:
Aprendizagens decorrentes da dinâmica interativa de saberes: o estudo
das relações estabelecidas no encontro/confronto de professores da
universidade, docentes da escola do ensino fundamental e médio, estagiários,
cada um com seus valores, visões de mundo e experiências diferentes.
O encontro de saberes entres os professores formadores do estágio propicia ao futuro
professor apreensão dos conhecimentos, orientação e acompanhamento pedagógico,
oportunidade de discussão e análise acerca da realidade vivenciada, bem como perceber
posições diferentes e experiências significativas para o processo de tornar-se professor.
Quanto à regência, a quarta etapa formativa, configura-se o ápice do ritual de passagem
do estudante a estudante-estagiário. É na regência que a unidade teoria-prática toma uma maior
significância devido à natureza do ensino e do processo de tornar-se professor. É durante essa
etapa que os professores formadores orientam acerca da produção do Relatório de Estágio.
A última etapa formativa, a produção do relatório de estágio, é desenvolvida no Tempo
Universidade e no Tempo Comunidade. No que concerne à produção do relatório, o professor
formador deve orientar os estudantes-estagiários sobre a feitura desse instrumento, bem como
acompanhar o processo de escrita e análise durante a realização do estágio. No tempo
comunidade, os estudantes-estagiários passam a vivenciar o contexto escolar, documentam as
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ações do estágio para o retorno à Universidade, ou seja, com a produção do relatório, eles
socializam suas experiências formativas.
Metodologia
Essa investigação opta pela abordagem qualitativa e a pesquisa participante. Para
Minayo (2012, p. 21), a abordagem qualitativa se preocupa com um nível de realidade que não
pode ser quantificado, ou seja, “[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. Essa abordagem evidencia as
especificidades dos fenômenos humanos e sociais, uma vez que trabalha com sujeitos e não
sobre eles, considerando o que o sujeito pensa e delibera dentro de um grupo social, e como
toma consciência dos problemas que vivencia, assim como tem o poder de decisão para
solucioná-los.
O tipo de pesquisa participante elucida um imaginário que rompe até determinado ponto
com o fazer tradicional etnográfico proposto pela antropologia inicialmente, que mesmo tendo
a intencionalidade de emergir no mundo do outro, se desobrigava “das questões efetivamente
sociais das condições de vida dos outros” (BRANDÃO, 1999, p. 12).
Na Educação do Campo, a formação docente e suas práticas procuram intercalar os
diversos conhecimentos, produzidos nos espaços escolares e não escolares, com a discussão de
teorias para a produção de novos conhecimentos mediados pela Pedagogia da Alternância e na
perspectiva das práticas de interdisciplinaridade. Partimos do entendimento de que a pesquisa
é, antes de tudo, uma opção de anunciar o mundo, pronunciando outras possibilidades, outros
sujeitos, outros lugares, outras experiências e outros modos de produção do conhecimento para
além do paradigma de ciência moderna.
Como analisa Streck (2012, p. 6, grifos do autor): “O domínio das técnicas só faz sentido
dentro desta atitude que Freire qualifica de ‘curiosidade epistemológica’, sem a qual a
competência técnica corre o risco de contribuir mais para o aumento dos infortúnios do que
para a redução dos sofrimentos e das misérias da humanidade.” Por isso, a construção do
conhecimento científico exige uma investigação sistemática em que o pesquisador faz suas
escolhas e seus recortes ontológicos, epistemológicos, teóricos e metodológicos para
investigação da realidade, percebendo suas contradições, forças em disputas, mudanças e
transformações.
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Assim, as práticas educativas metodológicas são da ordem do encontro que acontece
entre professores e alunos. Nesse sentido, é preciso entender quais condições (objetivas e
subjetivas) precisam ser produzidas para que no estágio na escola, professores e alunos
vivenciem encontros educativos como espaço de potência de ambos e, consequentemente, rumo
a um desejo ativo de produção do conhecimento. Em progressão, afirma Gimeno Sacristán e
Pérez Gómez (1999), que a prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos
professores; é algo que não pertence por inteiro aos professores, uma vez que há traços culturais
compartilhados que formam o que pode ser designado por subjetividades pedagógicas.
[...] dispostos a modificar as rotinas de nossas ações pedagógicas, de nossos
procedimentos didáticos; dispostos a questionar nossos próprios saberes;
discutir a descontextualização e o aligeiramento dos saberes de ensino; romper
com a concepção conservadora de ciência e com a fragmentação disciplinar;
questionar o esquema dissociativo da relação teoria-prática; analisar os
resultados da concepção de avaliação de cunho classificatório, entre outras
questões (VEIGA, 2008, p. 269).
Nessa perspectiva, o conhecimento construído no estágio supervisionado de cunho
interdisciplinar é fundamental para assegurar o diálogo entre escola e estagiário, recursos e
meios de comunicação, conhecimento disciplinares e conhecimento não-disciplinares;
articulação entre contextos escolares e não-escolares; entre docentes e discentes, marcada por
encontros e ressignificações do conhecimento que elucidam uma visão de mundo de equidade
e emancipação tanto para os sujeitos quanto as escolas do/no campo.
A matriz formativa da Pedagogia da Alternância tem nesse itinerário uma contribuição
inovadora para as metodologias de ensino no estágio, uma vez que se orientam para formação
de professores da educação básica como sujeitos ativos da produção do conhecimento a partir
da relação escola e comunidade. A metodologia de ensino na alternância vem ressignificando
a prática educativa dos professores que atuam nas escolas básicas do campo e da cidade,
qualificando os processos educativos pela interdisciplinaridade, rearticula as dimensões
pedagógicas da escola a partir do paradigma de educação emancipadora.
As questões problematizadoras envolvem a necessidade de conhecer o processo de
organização política e pedagógica do ensino remoto, conhecer as condições de professores e
estudantes-estagiários quanto ao acesso e uso das TDIC. Escolhemos o método dialético como
necessário para leitura do processo sócio-histórico das forças em disputas, evidenciando o
movimento e as contradições da oferta do ensino remoto para os camponeses que vivem no e
do campo. O método dialético nos possibilita revelar os silenciamentos, as questões ocultas e
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as experiências esquecidas dos camponeses que historicamente ousam construir um projeto de
educação do e no campo.
Sobre a produção dos dados, optamos pelo: levantamento da literatura e análise das
resoluções que tratam do ensino remoto, apresentados na seção anterior e análise de um
questionário com as seguintes perguntas: como ocorreu o estágio supervisionado no período
remoto? que desafios foram vivenciados no estágio supervisionado durante o período do tempo
universidade e durante o período do tempo comunidade no período remoto? que aprendizagens
foram construídas no estágio supervisionado no período remoto com estudantes-estagiários
matriculados no curso da Licenciatura em Educação do Campo e cursando as disciplinas de
estágio supervisionado durante o período pandêmico?
Para análise dos dados, escolhemos o método dialético como necessário para leitura do
processo sócio-histórico das forças em disputas, evidenciando o movimento e as contradições
da oferta do ensino remoto para os camponeses que vivem no e do campo. A análise dialética
significa: “a) Dirigir-se à própria coisa; b) Apreender o conjunto das conexões internas da coisa,
de seus aspectos; c) Apreender os aspectos e momentos contraditórios, a coisa como totalidade
e unidade dos contrários; [...]” (LEFEBVRE, 1983, p. 241).
A pesquisa contou com a colaboração de três estudantes egressas do curso de
Licenciatura em Educação do Campo que cursaram a disciplina de Estágio Supervisionado no
período de 2020 a 2021, período esse que ocorreu o ensino remoto.
Para desenvolvimento desse estudo, reconhecemos nossa implicação enquanto
educadores do campo imersos com a realidade dos povos camponeses, bem como com o curso
da LEdoC. Isso coloca em questão o lugar de fala que assumimos nessa produção científica,
pois buscamos sucessivas aproximações da realidade a fim de tornar público e inteligível as
reais condições de como ocorreu o ensino remoto e quais são as condições socioeducacionais
dos discentes. Assim, a adesão ao ensino remoto repercutiu diretamente na realidade dos povos
do campo, uma vez que trouxe à tona o contexto de exclusão digital, de negação do direito à
educação de qualidade, da falta de investimentos nas escolas básicas do campo no que se refere
aos meios digitais e ao acesso às tecnologias. Ademais, revelou também a não preparação do
corpo docente para uso das tecnologias, dentre outras questões das dinâmicas pedagógicas no
ensino remoto.
Diante dessa realidade, buscamos no decurso das disciplinas de estágio fomentar aos
estudantes a problematização da realidade a partir da oferta do ensino remoto nas escolas
básicas do campo. Para efeito de sistematização, apresentamos uma síntese de como ocorreu a
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disciplina de estágio no ensino remoto, o que levou a nós, pesquisadoras e professores do
campo, tomar esse lugar como estudo científico.
As disciplinas de estágio supervisionado no âmbito da Universidade ocorreram em
meados de 2020 e no ano de 2021 remotamente. O formato remoto exigiu dos professores além
do tempo estipulado, com o uso de telas digitais como computador e telefone celular, esforço
extra para conciliar atividades de trabalho com atividades na própria residência, ou seja, todas
as atividades docentes aconteciam na base familiar, afetando significativamente a vida pessoal
e profissional de muitos profissionais da educação.
Sobre a realização das disciplinas de estágio no período remoto no âmbito da
Universidade aconteceu por meio de plataformas digitais, a exemplo do Google Meet. As
condições de acesso dos estudantes da LEdoC a essa plataforma digital resultaram mais em
aulas offline do que aulas online, isso porque a maioria dos estudantes residem no campo e o
acesso à internet é precário naquela região.
Dilemas e desafios do estágio supervisionado no ensino remoto na educação do campo:
que lições podemos aprender?
O estágio supervisionado na formação inicial de professores assume grande importância
devido a sua intencionalidade, que consiste em oportunizar o vínculo entre universidade e
escolas, a apreensão da unidade teoria-prática; o contato dos estudantes com os professores
formadores e supervisores em vista a contribuir para o desenvolvimento da profissão docente.
Nessa direção, Kulcsar (2012, p. 58) enfatiza que:
[...] o estágio supervisionado deve ser considerado um instrumento
fundamental no processo de formação do professor. Poderá auxiliar o aluno a
compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de
sua consciência política e social, unido teoria à prática.
A realização do estágio supervisionado no ensino remoto na LEdoC, do Campus
Professora Cinobelina Elvas, intensificou esse enfoque de ser considerado um eixo formativo
de aprendizagens da docência e de compreensão dos processos organizativos das comunidades.
No entanto, o ensino remoto com suas limitações contornou a natureza do
desenvolvimento do estágio na formação inicial dos professores do campo. Por um lado,
evidenciou as desigualdades sociais e educacionais com a negação do direito à educação e
ensino de qualidade dentro do formato emergencial do ensino remoto. Com o ensino remoto os
estudantes foram limitados ao processo educacional, isto é, para acompanhar as aulas remotas,
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as condições mínimas deveriam ser atendidas, como: o acesso às redes de internet, uso das
novas tecnologias, cursos para os professores no que se refere ao uso pedagógico e às
ferramentas virtuais. Nesse sentido, Saviani e Galvão (2021, p. 38) alertam para o fato:
Mesmo para funcionar como substituto, excepcional, transitório, emergencial,
temporário etc., em que pesem as discordâncias que temos com o ensino não
presencial [...] determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas
para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente
virtual propiciado para equipamentos adequados (e não apenas celulares);
acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados
com as tecnologias e, no caso de docentes, também preparados para o uso
pedagógico de ferramentas virtuais.
Por outro lado, considerando todas essas limitações, os estudantes juntos com os
professores formadores e supervisores encararam esse período como transitório e decisivo para
a carreira docente. Considerando essa transitoriedade do ensino remoto, no ano de 2021, o
debate dentro das LEdoCs sobre a oferta do componente estágio passou a ser recorrente devido
à adesão do formato que seria ofertado, remotamente, e as condições mínimas para essa oferta.
As Coordenações de Estágios das LEdoCs (Bom Jesus, Floriano, Picos e Teresina) em
um esforço conjunto buscaram pensar uma proposta que considerassem a viabilidade formativa
de realização desse componente no ensino remoto, tomando como determinante tanto as
orientações postas na Resolução nº. 056/2021 quanto à dinâmica formativa das LEdoCs, no que
se refere aos espaços e tempos formativos, ou seja, o Tempo Universidade e o Tempo
Comunidade. Nos termos da proposta construída pelas coordenações de estágio e em conjunto
com os órgãos colegiados dos cursos da LEdoCs, levou em consideração o cenário de pandemia
da COVID-19 e as documentações legais.
As discussões sobre a oferta do componente Estágio revelou nível de desigualdade
educacionais e exclusão digital das escolas do campo, dos alunos e do meio rural no Brasil. Ao
mesmo tempo, no meio urbano, as instituições não estavam “preparadas” para vivenciar uma
crise sanitária e tampouco dispunham de condições estruturais e pedagógicas para funcionar
em um formato remoto. Além disso, levantou novamente a discussão sobre a permanência,
mesmo remota, dos estudantes do campo na Licenciatura, uma vez que os recursos da Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PROCAMPO), que viabilizaram a
implantação e estruturação das LEdoCs na Universidade, estavam terminando.
O ensino remoto exigiu tanto dos professores quanto dos estudantes do campo a
adaptação à realidade, emergindo assim um ensino pautado em atividades online via WhatsApp,
por meio de plataformas digitais como o Google Meet, dentre outras. Essa oferta adentra as
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contradições do sistema educacional quanto à educação do e no campo, uma vez que apresenta
as exigências de oferta do ensino remoto, mas não dispõe das condições mínimas para o
desenvolvimento do ensino remoto. Esse cenário abrange de forma avassaladora o contexto
educacional, pois como afirma Silva (2022, p. 783):
[...] estamos vivenciando, por conta da crise pandêmica (Covid-19) instalada
no país, o trabalho pedagógico via plataformas digitais, entre outros aparatos
tecnológicos, que provocam, intensivo e extensivamente, a dinâmica docente,
consubstanciando, pelos limites inerentes aos meios utilizados (tablet,
telefone celular, TVs pendrive, notebook, entre outros) e à condição material
de existência dos trabalhadores da educação, principalmente professores e
estudantes.
Com o período pandêmico emergiu em caráter emergencial o ensino remoto e com ele
tivemos que aprender a usar meios para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.
Nessa direção, o presente estudo apresenta como questão central: que desafios e aprendizagens
foram vivenciados pelos estudantes-estagiários no Estágio Supervisionado da LEDOC-CPCE
no ensino remoto? Essa pergunta orientou nossa pesquisa junto aos estudantes-estagiários
vinculados à LEdoC de Bom Jesus, quando questionamos aos estudantes-estagiários sobre:
Como ocorreu o estágio supervisionado no período remoto? Que desafios foram vivenciados
no estágio supervisionado durante o período do tempo universidade e durante o período do
tempo comunidade no período remoto? Que aprendizagens foram construídas no estágio
supervisionado no período remoto? Os estudantes-estagiários, identificamos aqui como
Estudante A, Estudante B e Estudante C, informaram como funcionou o estágio durante o
ensino remoto:
O estágio de forma remota, foi desafiador, tendo em vista que se tratava de
uma escola que atendia alunos do campo, e o acesso à Internet e a aparelhos
tecnológicos são em muitas vezes escassos[...]. No entanto, a maneira mais
acessível para todos os alunos, foram as atividades impressas que as famílias
buscavam na escola, e a outra alternativa, foi ministrar as aulas por meio da
plataforma WhatsApp, os professores enviavam vídeos curtos, áudios e textos
com objetivo de explicar a matéria. Foi difícil encontrar formas para que os
estagiários pudessem participar, pois os professores estavam com
dificuldade, em manusear as ferramentas tecnológicas, e com tempo limitado,
trabalhando em dobro para atender todos os alunos. Mas a nossa
participação aconteceu de forma a orientar os alunos por meio dessas mídias
a realizar as atividades e tirar as dúvidas que ficaram a respeito do material
que o professor havia disponibilizado (Estudante A)
O estágio supervisionado já é um grande desafio e em tempos de pandemia
tivemos que aderir ao estágio de forma totalmente remoto. O que foi um
desafio, devido as escolas já estarem retornando suas atividades normais, e
a academia exigia de nós enquanto estudantes a obrigatoriedade do estágio
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e o principal que era totalmente remoto. Isso fez com que o estágio fosse
bastante complexo, pois, as escolas do campo não queriam aceitar estagiários
que não fossem até a escola, já que as atividades da escola retornariam
normalmente, então o principal desafio foi encontrar uma escola que
aceitasse as exigências que a Universidade Federal do Piauí estava nos
impondo (Estudante B).
O meu estágio supervisionado não se deu completamente remoto, o meu
período de estágio se deu no formato híbrido, inicialmente realizei visitas na
escola, para conhecer o espaço físico, a estrutura, o plano de projeto
pedagógico da escola, por estarmos na pandemia do covid-19, a escola não
estava aberta para atender os alunos. De outro modo, fiz acompanhamentos
em plataformas digitais, como o google meet, grupos de whatsapp, em que
juntamente com os professores as aulas eram ministradas no meet,
buscávamos trabalhar os conteúdos através de textos, fotografias, áudios e
vídeos compartilhados no grupo, explicando o conteúdo no whatsapp
(Estudante C).
A partir das informações das estudantes-estagiárias fica destacado que o estágio
supervisionado tanto atendeu ao período considerado remoto que abrange meados de 2021
quanto ao período híbrido que contemplou o final do ano de 2021. Sobre os desafios
vivenciados durante os períodos mencionados, as estudantes-estagiárias destacaram o seguinte:
a Estudante A revelou a ausência de funcionamento do ensino remoto nas escolas básicas do
campo, vez que as condições mínimas como acesso à internet e aos aparelhos tecnológicos não
alcança a realidade das escolas do campo, bem como a participação ativa junto as plataformas
digitais. A Estudante B enfatizou que os estudantes vinculados à universidade vivenciavam o
ensino remoto, enquanto as escolas básicas do campo aderiram ao período híbrido: isso
provocou resistência das escolas na aceitação à realização do estágio. Já a Estudante C, no
período de realização do estágio supervisionado, realizou-o no formato híbrido, destacando a
participação nos processos formativos tanto no âmbito da Universidade quanto no espaço da
escola.
Com o ensino remoto, tanto as escolas básicas do campo quanto a Universidade
aderiram alternativas para que houvesse o ensino com uso das tecnologias digitais. A adesão ao
ensino remoto, mesmo sendo uma proposta em caráter emergencial, afetou significativamente
a vida escolar dos sujeitos do campo, isso porque impactou no processo de exclusão educacional
dos povos do campo e ampliou o esvaziamento do meio rural, uma vez que a maioria dos
camponeses precisavam se deslocar para as grandes cidades, que possuem oferta de redes de
internet ou detém espaços públicos com sinal de internet aberto, jogando os camponeses aos
fatores de contaminação da COVID-19 e expulsando as famílias do campo. Nesse sentido,
Saviani e Galvão (2021, p. 39, grifos dos autores) alertam para o fato de:
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[...] o “ensino” remoto se expandiu e alcançou também a educação pública de
forma bastante ampliada, fazendo uso de idênticas “variações sobre o mesmo
tema”. Mesmo para funcionar como substituto, excepcional, transitório,
emergencial, temporário etc., em que pesem as discordâncias que temos com
o ensino não presencial e que iremos abordar, determinadas condições
primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino”
remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos
adequados (e não apenas celulares); acesso à internet de qualidade; que todos
estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de
docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais.
Nesse sentido, o ensino remoto apresentou fissuras na forma como foi posto nas escolas
básicas do campo e universidades, uma vez que não atendeu às condições primárias tais como
o acesso ao ambiente virtual, acesso à internet de qualidade e que os professores tivessem
preparação para uso das tecnologias digitais.
Assim, o ensino remoto nas escolas básicas do campo é uma “grande falácia” revestida
de narrativas de inclusão digital sem oferta de uma política pública pelos gestores públicos;
exemplo disso é o veto do Governo Bolsonaro ao PL 3477/2020, que regulamenta ajuda
financeira para acesso à internet de alunos e professores para o ensino remoto na educação
básica (BRASIL, 2020). Com esse veto, o direito à educação é violado, ampliando os índices
de exclusão educacional, com graves restrições do acesso à escola e aos conhecimentos
tecnológicos e de comunicação pelos camponeses, aumentando os índices de analfabetismo no
país.
A partir dessa realidade, buscamos nesse estudo investigar se houve aprendizagens da
docência por meio da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado no período do ensino
remoto. As estudantes-estagiárias (Estudante A, Estudante B, Estudante C) relataram que:
Por mais que tenha sido desafiador, conseguimos aprender sobre esse
momento com os relatos dos professores, sobre as dificuldades, as estratégias,
até mesmo os problemas que os professores desenvolveram com o ensino
remoto, onde, grande parte se sentia incapazes, eles também desenvolveram
o estresse, ansiedade, e podemos vivenciar de perto, todas essas
problemáticas com os professores. Com relação aos alunos não conseguimos
ter tanto contato, mas conseguimos entender como esse momento foi doloroso
para eles [...]. Como também podemos perceber de perto o abandono as
comunidades do campo, por parte das lideranças do Estado os problemas de
acesso à Internet e de ferramentas tecnologias que seriam essências nesses
momentos (Estudante A).
Durante esse período de estágio remoto, aprendemos a desenvolver
metodologias e estratégias com o uso dos recursos tecnológicos, então foi um
recurso de aprendizado significativo para que pudessem está desenvolvendo
o estágio currículo obrigatório (Estudante B).
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A maior aprendizagem pra mim foi o trabalho coletivo, que apensar dos
desafios/desistências/ e dificuldades, observo como resistência e ponto
principal para conseguirmos prosseguir durante esse ensino remoto.
Conhecer a realidade da escola da estrutura física, parceria dos professores,
servidores gerais e dos alunos também foi uma aprendizagem, visto que é o
espaço onde trocamos saberes, partilhamos vivencias e acolhimento. Observo
que essas aprendizagens foram possíveis dentro de um momento que diz muito
sobre resistência, quando me refiro a esse momento de ensino remoto, pois
infelizmente essa prática remota é muito limitada e excludente, apensar das
inovações dos gestores escolares (Estudante C).
Os relatos tratam dos desafios em cursar uma disciplina teórico-prática como o Estágio
Supervisionado no formato remoto, pela possibilidade que seria tanto estabelecer contato com
as escolas básicas do campo quanto manter vínculo e aprender no contexto profissional. Mas
também, os relatos apresentam as aprendizagens sobre a docência como dialogar, mesmo pelas
plataformas digitais, com os professores sobre os desafios, as dificuldades, as estratégias, que
os professores enfrentaram no período remoto, assim como entender a dinâmica do trabalho
coletivo.
O estágio supervisionado é um componente curricular que propicia diálogo entre as
instâncias formadoras, mais que isso, é o espaço de excelência que envolve os estudantes nas
realidades das escolas, permitindo a reflexão e análise crítica da realidade. Nessa direção,
Pimenta e Lima (2012, p. 111) afirmam que:
Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os
estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e
aprendizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos,
mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la.
As aprendizagens sobre a docência e os processos pedagógicos são oportunizados dentro
de espaços formativos, a exemplo das universidades e das escolas, entretanto, com o ensino
remoto, se perdeu o contato com os estudantes, o diálogo e vínculo com as escolas, a
possibilidade de conhecer de perto a realidade escolar e intervir criticamente nela.
Então, esse ensino apresenta várias implicações pedagógicas no contexto das escolas
básicas do campo. A primeira é a relação do processo de ensino e aprendizagem dentro de uma
dinâmica de professores online e alunos offline. O ensino remoto impossibilita a dimensão
social da escola básica do campo na formação humana dos camponeses, porque nega uma
educação igualitária e inviabiliza o trabalho pedagógico do ato de educar.
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Conclusão
Com a adesão do ensino remoto, as escolas básicas do campo e a universidade
vivenciaram um período tenso pela negação do direito à educação de qualidade no lugar em
que se vive; isso reforçou a narrativa de apagamento dos índices de exclusão digital no meio
rural. Quando voltamos o olhar para o contexto da Universidade, na oferta do componente
curricular estágio, percebemos o quanto esse espaço de formação foi comprometido na sua
completude, isso porque as etapas formativas como o contato e vínculo com as escolas, o
diagnóstico da realidade, as observações da prática docente e dos processos de gestão, a
regência, a produção dos relatórios e socialização destes, foram desenvolvidas em um formato
que não retrata as reais condições das escolas básicas do campo.
Desse modo, é visível, no contexto educacional, especificamente no contexto das
escolas básicas do campo, a falta de investimento e de uma política educacional que atenda à
realidade da educação dos camponeses. Nesse sentido, o que se tem é a ausência de políticas e
ações governamentais voltadas para os povos do meio rural, enfraquecendo o sentido de que a
educação é direito de todos, uma vez que nem todas as pessoas podem gozar de um direito
adquirido. Diante dessa realidade, ainda se propaga a narrativa de que o campo é lugar de atraso
e que o desenvolvimento econômico e educacional do país está alicerçado na produção
científica eurocêntrica, desconsiderando os conhecimentos populares das pessoas que vivem do
campo e inferiorizando seu papel como agentes transformadores de sua realidade e da
transformação econômica e social.
Assim, os dados apontaram que o estágio supervisionado durante o ensino remoto tanto
possibilitou aprendizagens acerca do ser e tornar-se professor, sobre os procedimentos
didáticos, quanto apontou desafios durante a realização dessa etapa formativa como a dinâmica
do ensino remoto. Além disso, evidenciou as questões sociais e estruturais da educação do
campo no que se refere ao fechamento das escolas básicas, à falta de internet, bem como as
dificuldades e tensões no desenvolvimento das atividades desse componente curricular. Mesmo
diante desse cenário, compreendemos o estágio como espaço de formação e de aprendizagens
da docência que perpassa a formação de professores, portanto, constitui-se uma das primeiras
oportunidades de inserção do futuro professor na profissão.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA e Thaynan Alves dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017 23
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não houve financiamento
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética na pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: As autoras Adriana Lima Monteiro Cunha e Maria do Socorro
Pereira da Silva, bem como o autor Thaynan Alves dos Santos produziram em conjunto a
escrita desse artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ENSEÑANZA REMOTA Y PASANTÍA SUPERVISADA EN EDUCACIÓN DE
CAMPO: DILEMAS, DESAFÍOS Y APRENDIZAJE
ENSINO REMOTO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
DILEMAS, DESAFIOS E APRENDIZAGENS
REMOTE TEACHING AND SUPERVISED INTERNSHIP IN RURAL EDUCATION:
DILEMMAS, CHALLENGES AND LEARNINGS
Adriana Lima Monteiro CUNHA1
e-mail: adrianamonteiro10@ufpi.edu.br
Maria do Socorro Pereira da SILVA2
e-mail: socorroprof@ufpi.edu.br
Thaynan Alves dos SANTOS3
e-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
CUNHA, A. L. M.; SILVA, M. S. P.; SANTOS, T. A. Enseñanza
remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas,
desafíos y aprendizaje. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017
| Presentado el: 05/03/2023
| Revisiones requeridas el: 22/06/2023
| Aprobado el: 11/06/2023
| Publicado el: 31/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Piauí (UFPI), Bom Jesus – PI – Brasil. Profesora del grado en Educación del Campo
(LEDOC). Doctorado en Educación (UFPI).
2
Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Profesora del grado en Pedagogía, Departamento de
Fundamentos de la Educación (DEFE). Doctorado en Educación (UFPI).
3
Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), Teixeira de Freitas – BA – Brasil. Estudiante de maestría en
Ciencia y Sostenibilidad.
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo analizar los desafíos y aprendizajes
experimentados por los estudiantes-practicantes durante la pasantía supervisada en el período
de enseñanza remota en la Licenciatura en Educación del Campo (LEdoC). La metodología
utilizada fue el enfoque cualitativo, a través de la investigación participante. Para la producción
de datos, se realizó una revisión bibliográfica, análisis de resoluciones y aplicación de un
cuestionario a los estudiantes-practicantes del curso de Licenciatura en Educación del Campo,
Campus Professora Cinobelina Elvas en la ciudad de Bom Jesus, Piauí. Los resultados
señalaron la fragilidad de la enseñanza remota en las escuelas rurales debido a la imposibilidad
de llevar a cabo una propuesta de emergencia sin cumplir con las condiciones mínimas de
acceso a tecnologías y plataformas digitales. Los datos también revelaron que, a pesar de esta
limitación de la enseñanza remota como medida de emergencia, la pasantía supervisada como
componente curricular permitió el aprendizaje sobre la enseñanza y los procesos pedagógicos.
PALABRAS CLAVE: Enseño remoto. Pasantía supervisada. Educación del campo.
Aprendizaje. Docencia.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar os desafios e as aprendizagens vivenciadas
pelos estudantes-estagiários durante o estágio supervisionado no período do ensino remoto na
Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). A metodologia utilizada foi a abordagem
qualitativa, por meio da pesquisa participante. Para produção dos dados, adotamos o
levantamento da literatura, a análise das resoluções e aplicação do instrumento questionário
aos estudantes-estagiários do curso de Licenciatura em Educação do Campo, Campus
Professora Cinobelina Elvas no munícipio de Bom Jesus, Piauí. Os resultados apontaram para
a fragilidade do ensino remoto nas escolas básicas do campo pela impossibilidade de
realização de uma proposta emergencial sem atender as condições mínimas de acesso às
tecnologias e plataformas digitais. Os dados também revelaram que, mesmo com esse
condicionante do ensino remoto em caráter emergencial, o estágio supervisionado como
componente curricular possibilitou aprendizagens sobre a docência e sobre os processos
pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Estágio supervisionado. Educação do campo.
Aprendizagem. Docência.
ABSTRACT: This study aims to analyze the challenges and learning experienced by trainee
students during the supervised internship in the period of remote teaching in the Degree in
Rural Education (LEdoC). The methodology used was the qualitative approach, through
participant research. To produce the data, we adopted the literature survey, the analysis of the
resolutions and application of the questionnaire instrument to the trainee students of the Degree
in Rural Education, Campus Professora Cinobelina Elvas in the municipality of Bom Jesus,
Piauí. The results pointed to the fragility of remote teaching in rural basic schools due to the
impossibility of carrying out an emergency proposal without meeting the minimum conditions
of access to technologies and digital platforms. The data also revealed that, even with this
conditioning factor of remote teaching on an emergency basis, the supervised internship as a
curricular component enabled learning about teaching and pedagogical processes.
KEYWORDS: Remote learning. Supervised internship. Rural education. Learning. Teaching.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA y Thaynan Alves dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
El surgimiento del discurso de implementación de la educación remota en la educación
superior y en la educación básica rural imprime provisionalmente una narrativa de borrado de
las tasas de exclusión digital en las áreas rurales. La falsa narrativa del desarrollo tecnológico
al servicio de la sociedad siempre ha dejado al medio rural al margen, pero no solo eso, el
Estado ha ignorado las condiciones socioeconómicas de los campesinos y su acelerado proceso
de empobrecimiento con el avance de la pandemia del COVID-19.
El encuentro entre la educación rural en la educación superior y la escuela básica, y su
aproximación acelerada por la exigencia de la Pasantía Supervisada como matriz de formación
práctica y ejercicio docente evidenció que la brecha digital se profundiza en un momento en
que estudiantes y docentes de educación rural se enfrentan a la falta de acceso a las tecnologías
digitales y, No solo eso, sin formación y cualificación para el pleno ejercicio de la pasantía
docente y el proceso de enseñanza y aprendizaje en un entorno virtual. Este cuadro revela que
tanto los estudiantes, que experimentan la pasantía supervisada como un momento de formación
pasantía, como los profesores de educación básica que actualizan su formación dentro de la
profesión en el trabajo diario de un maestro, se vieron obligados a acelerar su autoformación
para el uso de tecnologías en la enseñanza a distancia, casi siempre sin apoyo pedagógico y
condiciones materiales por parte del Estado y la Universidad.
En el escenario pedagógico de la Educación Rural los paquetes educativos para el medio
rural comenzaron a incorporar la falacia de la enseñanza mediada por la industria de los
paquetes digitales, ignorando el paradigma de la educación de y en el campo, que tiene como
matriz pedagógica una educación emancipadora. Además de los innumerables desafíos
experimentados por los campesinos en medio de la pandemia, la necesidad de adaptarse a la
enseñanza remota, pero específicamente para llevar a cabo la Pasantía Supervisada, presenta
inmediatamente tensiones y desafíos debido a cuestiones que son anteriores a la pandemia de
COVID-19, lo que figura en un desafío ético sobre el derecho a la educación en el campo: ¿con
qué tecnologías cuentan los estudiantes LEdoC para realizar la pasantía obligatoria? En
progresión, ¿qué instrumentos y tecnologías de la comunicación tiene la escuela básica del
campo en su estructura pedagógica? Ante la pandemia del COVID-19, ¿a qué condiciones se
enfrentarían estudiantes, estudiantes de primaria y docentes para desarrollar la pasantía
supervisada, frente a una escuela virtual, aún en fase de implementación, y muchas veces
inexistente en áreas rurales? De ahí la necesidad de situar el legado político y pedagógico que
actualiza el movimiento dialéctico de la Educación del Campo.
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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Los cursos de Grado en Educación del Campo tienen como objetivo la formación de
educadores para actuar en la enseñanza en los últimos años de la Escuela Primaria y Media por
área de conocimiento, en la gestión de las escuelas rurales y en los procesos educativos sociales
y comunitarios desarrollados en los territorios rurales (MOLINA, 2017). En esta dirección, es
visible que existen varios espacios de acción del docente del campo, que requiere cualificación
profesional para el desempeño de la profesión. Así, corroboramos la posición de autores como
Nóvoa (1992), Pacheco y Flores (1999), en la que afirman que nadie nace maestro, se convierte
en maestro durante un largo proceso formativo.
Ante esta afirmación, ilustramos brevemente las etapas de formación con el fin de
sistematizar el camino formativo de los futuros docentes en la materia. Según Pacheco y Flores
(1999), la primera etapa es la formación inicial y corresponde al período de preparación formal
que ocurre en una institución específica, en la que el futuro docente adquiere las habilidades y
conocimientos indispensables para el desempeño de la profesión. En cuanto a los primeros años
de actividad profesional, se refiere a la segunda etapa de formación, que comprende la
iniciación a la docencia, en la que el profesor principiante adquiere y desarrolla conocimientos
y alcanza gradualmente una creciente autonomía profesional. Por último, la formación
continua, que incluye todas las acciones o estrategias de desarrollo hacia el crecimiento
profesional de los docentes (PACHECO; FLORES, 1999).
Así, la formación del futuro docente del campo comienza aún en el contexto escolar,
cuando el sujeto experimenta la experiencia de ser estudiante, configurando la etapa
preprofesional. Al decidir enseñar aún en el período escolar, el futuro maestro tiene una noción
de cuál sería el papel del profesional de la enseñanza, es decir, supuestamente concebir en este
contexto modelos de maestros que inspiran a optar por la enseñanza como profesión.
Al ingresar a la academia, el estudiante del campo comienza el período de formación
inicial, que consiste en la primera etapa del proceso de construcción de ser maestro, llegando a
efectuarse a través de la participación en diversas actividades académicas y complementarias
que ofrece el Curso de Licenciatura en Educación del Campo, y una de estas actividades
académicas y formativas instituidas por el curso consiste en la Pasantía Supervisada.
De esta manera, la pasantía supervisada asume un papel importante en la formación del
futuro profesor, ya que es en el umbral de esta acción formativa que se desarrolla a la enseñanza.
Suele ser en la etapa en la que el futuro profesor comienza a tener contacto con el aula, con los
profesores de la escuela y con la dirección y, posiblemente, mantiene contacto con los padres
cuando es invitado a participar en alguna reunión en el espacio escolar. Es a través de la pasantía
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que el futuro profesor experimenta el rito de paso – de estudiante a estudiante-aprendiz –,
construyendo la experiencia teórico-práctica de la profesión, es decir, es en este lugar que las
acciones formativas se colocan en una condición de análisis, reflexión y crítica.
En esta dirección, Pimenta y Lima (2012, p. 24, nuestra traducción) afirman que la
pasantía supervisada ha sido vista "[...] como campo de conocimiento y espacio de formación
cuyo eje es la investigación". Así, al tratar la pasantía como un campo de conocimiento, se
asume, por un lado, la aproximación e integración de las instancias formativas, entre ellas: los
cursos de formación, las escuelas de campo y los espacios no escolares, cada uno jugando un
papel fundamental para el desarrollo de este componente, considerando que es en estos campos
formativos donde se produce la práctica educativa. Por lo tanto, la pasantía debe trabajarse
como una actividad de investigación.
Por otro lado, al evidenciar la pasantía como una actividad de investigación, entramos
en la concepción de que este componente brinda oportunidades para estudiantes-pasantes "[...]
desarrollar postura y habilidades del investigador a partir de situaciones de pasantía, elaborando
proyectos que les permitan al mismo tiempo comprender y problematizar las situaciones que
observan" (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46, nuestra traducción). Por lo tanto, es a través de la
pasantía que el futuro maestro podrá aprehender y sistematizar los elementos de investigación
esenciales para la comprensión de la profesión elegida y también del contexto escolar y no
escolar que actuará.
Considerando lo anterior, nuestra mirada se dirige al campo de la pasantía supervisada
del Grado en Educación Rural en el período de pandemia causado por COVID-19, a partir de
experiencias vividas dentro de la profesión docente. Durante el período remoto, la pasantía
supervisada de LEdoC adquirió otro formato operativo, sucediendo predominantemente de
forma remota. Teniendo en cuenta este contexto y nuestra implicación en el curso como
educadores e investigadores, construimos el objetivo principal del estudio, que es analizar los
desafíos y el aprendizaje experimentado por los estudiantes-pasantes durante la pasantía
supervisada en el período de enseñanza remota. Como pregunta de investigación tenemos: ¿qué
desafíos y aprendizajes experimentaron los estudiantes-aprendices en la Pasantía Supervisada
de LEdoC-CPCE en enseñanza remota? La investigación en curso tiene como base teórica y
metodológica el enfoque cualitativo, a través de la investigación participante. Para producir los
datos, se adoptó la encuesta bibliográfica, el análisis de las resoluciones y la aplicación del
instrumento cuestionario a los alumnos en formación del Grado en Educación Rural, Campus
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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Profesora Cinobelina Elvas, matriculados en la disciplina de Pasantías Supervisadas durante la
pandemia.
El artículo está organizado en tres secciones, además de esta introducción – en la que
presentamos el tema de estudio – y la conclusión. En la primera sección, discutimos la pasantía
supervisada como un componente curricular en el período de enseñanza remota. En la segunda
sección presentamos los supuestos teórico-metodológicos de la investigación. En la tercera
sección destacamos los resultados y discusiones de los datos, enfatizando los desafíos y el
aprendizaje experimentado en la pasantía supervisada en la enseñanza remota. En la conclusión
presentamos los impactos de la enseñanza remota en las escuelas básicas rurales y
universidades, mostrando cómo un período tenso por la negación del derecho a la educación de
calidad en el lugar donde se vive: esto reforzó la narrativa de borrado de las tasas de exclusión
digital en las zonas rurales.
La pasantía supervisada en la formación del profesor de campo en la enseñanza a
distancia
El Grado en Educación del Campo (LEdoC) se entiende como una política educativa
construida por las intensas demandas de los trabajadores rurales que luchan por la garantía del
derecho a la tierra y la educación, basada en un sistema específico de formación de educadores
que considera la realidad y las especificidades del campo. Con respecto al Grado en Educación
del Campo (LEdoC), ofrecido por la Universidad Federal de Piauí, Campus Profesora
Cinobelina Elvas (CPCE), ubicado en el municipio de Bom Jesus, en el estado de Piauí, este
tiene como objetivo la formación de profesores multidisciplinarios, con énfasis en las áreas de
Ciencias Humanas y Sociales, basado en la Pedagogía de la Alternancia, trabajar en la docencia
en los ciclos finales de Primaria y Bachillerato en la escuela básica del campo.
Según el Proyecto Político del Curso LEdoC-CPCE (UFPI, 2013), 120 (ciento veinte)
estudiantes del área rural son contemplados anualmente para trabajar en las escuelas básicas del
campo ubicadas en contextos socioculturales diversificados, en la región de Vale do Gurguéia,
región suroeste de Piauí. Estos estudiantes son seleccionados a través de un proceso de
selección específico, que garantiza el acceso democrático al Curso de Grado en la universidad.
Sin embargo, el acceso de los campesinos a la educación superior sigue siendo un gran
desafío; esto se debe a la "[...] largo proceso de exclusión educativa de los campesinos, ya que
el derecho a la educación se limitaba a la educación elemental y básica, todavía de manera muy
precaria" (BATISTA; SILVA, 2020, p. 629, nuestra traducción). Es decir, la negación del
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derecho a la educación escolar en el lugar donde uno reside; Las condiciones mínimas de
funcionamiento de las escuelas rurales, que incluyen la falta de infraestructura necesaria y
maestros calificados, son problemas existentes en el medio rural que afectan, y aún más,
perjudican el desarrollo escolar de los campesinos.
Contradictorio con esta situación, uno de los rasgos fundamentales de los movimientos
y de los trabajadores del campo es la lucha por políticas públicas que garanticen su derecho a
la educación, y a una educación que esté en y desde el campo (CALDART, 2011). En este
sentido, el referido autor afirma que: "No: la gente del campo tiene derecho a ser educada en el
lugar donde vive; Do: las personas tienen derecho a una educación pensada desde su lugar y
con su participación, vinculada a su cultura y a sus necesidades humanas y sociales"
(CALDART, 2011, p. 149-150, nuestra traducción). Es decir, la educación del campo tiene
como objetivo la concreción de la formación del sujeto en el lugar donde vive y se pretende
llevar a cabo considerando las formas de vida del sujeto, su cultura, los procesos organizativos
de las comunidades, las necesidades sociales, económicas y culturales. Por lo tanto, estamos de
acuerdo con la posición de Gomes y Santos (2022, p. 1081, nuestra traducción) cuando afirman:
[...] LEdoC asume su papel contrahegemónico en la formación de maestros
para la Educación Rural cuando, en su proyecto político pedagógico, defiende
la concepción formativa de la superación de la lógica del capital, basada en la
explotación del trabajador rural, en la producción de ganancias y en el dominio
del agronegocio, en detrimento de la agricultura familiar y el desarrollo
sostenible del medio rural brasileño.
Por lo tanto, es necesario buscar en la formación inicial la calificación profesional para
ampliar este horizonte, así como para fortalecer los espacios de acción del educador de/en el
campo.
El intenso debate sobre la educación de calidad y la provisión de educación de calidad
son temas cruciales en el contexto educativo. Así, con la aparición de un virus (coronavirus) en
el año 2019, esto se tuvo más en cuenta, ya que causó la pérdida de miles de vidas y detuvo las
actividades educativas, económicas, culturales y sociales en el mundo.
La implementación de la enseñanza remota en LEdoCs, en 2021, para la conclusión del
calendario 2019.2, se estaba constituyendo bajo la necesidad de mantener a los estudiantes en
actividad académica en el sentido de evitar la pérdida del vínculo con la Universidad, evitar la
deserción escolar y la necesidad de que los maestros cumplan con los requisitos impuestos a
través de medidas del Gobierno de Bolsonaro, sin una adecuada organización respecto a las
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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condiciones estructurales de las Instituciones de Educación Superior, con un acelerado proceso
de precariedad ante los recortes presupuestarios en los recursos universitarios.
La enseñanza a distancia, a pesar de esta situación, se estaba incorporando a la LEdoC,
dentro de la Universidad, sin un amplio debate con los estudiantes sobre sus condiciones
sociales, sin diálogo con el Foro Estatal de Educación Rural y sin discusión con los
movimientos sociales del campo en Piauí, en cuestión de los impactos de la enseñanza remota
en las escuelas básicas rurales, desconociendo las estadísticas nacionales que confirman los
avances en el proceso de cierre de escuelas campesinas. Este cargo asigna a las LEdoCs
responsabilidades y deberes que corresponden al Estado, para la promoción de la educación
rural en condiciones de igualdad y equidad, como lo establece el Decreto No. 7.352/ 2010 del
Gobierno Federal:
Art. 1 La política de educación del campo está destinada a la ampliación y
calificación de la oferta de educación básica y superior a las poblaciones
rurales, y será desarrollada por la Unión en colaboración con los Estados, el
Distrito Federal y los Municipios, de conformidad con los lineamientos y
metas establecidos en el Plan Nacional de Educación y las disposiciones de
este Decreto (BRASIL, 2010, p. 81, nuestra traducción).
El paradigma de la educación en el campo tiene como principio central que el Estado
asume la implementación de políticas y programas educativos que consideren la participación
activa de los pueblos campesinos en la formulación, y corresponde al Estado ejecutar la política
de educación rural. Las consecuencias de esta ausencia del Estado son la opción política de
adherirse a la educación remota sin diálogo con la administración superior sobre las condiciones
sociales de los estudiantes campesinos de las LEdoCs.
La adhesión de LEdoCs a la enseñanza a distancia llevó al retorno en 2021 de la
discusión de la oferta del componente curricular de Pasantías Supervisadas. Esta discusión
impregnó a la Administración Superior, contemplando resoluciones que especificaban el
desarrollo de este componente durante el período remoto: los Órganos Colegiados y las
Coordinaciones de Pasantías. Con respecto al esfuerzo de las Coordinaciones de Pasantías para
pensar propuestas para el funcionamiento de la Pasantía en el período de pandemia, tuvo en
cuenta tanto las resoluciones que determinaron el desarrollo de las actividades académicas de
las Pasantías Supervisadas I, II, III y IV, del período 2020.1, de los cursos de los LEDoCs, en
formación remota, según la Resolución CEPEX n. 056/2021 (UFPI, 2021), y en línea con la
Nota Informativa 3, de 16 de marzo de 2020 (UFPI, 2020), sobre las discusiones y debates
dentro de los Cursos de la Licenciatura en Educación del Campo.
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De hecho, de acuerdo con la Resolución CEPEX/UFPI Nº 056 DEL 14 DE MAYO DE
2021 (UFPI, 2021), los cursos LEdoCs deben trabajar en formato remoto, y en cuanto a las
actividades prácticas, estas necesitarían formalizar a través de planes de trabajo específicos sus
acciones. En el artículo 6 de la Resolución No. 056, de 2021, evidenciamos dicha
determinación:
[...] Con respecto a los componentes curriculares que se ocupan de prácticas
profesionales de pasantías o prácticas que requieren laboratorios
especializados, la aplicación de la sustitución se basará en planes de trabajo
específicos, de acuerdo con el Anexo A, que deberá ser aprobado, a nivel
institucional, por los Colegiados de Cursos de LEDOC, por la Coordinación
de Seguimiento y Desarrollo Curricular y por la Cámara de Educación de
Pregrado (CAMEN), estos fueron posteriormente adscritos al Proyecto
Pedagógico del Curso (PPC) (UFPI, 2021, p. 03, nuestra traducción).
El componente curricular de pasantía como actividad teórico-práctica requería el buen
funcionamiento tanto a la situación real del retorno en el formato remoto como a su carácter
formativo, para proporcionar el diálogo y el encuentro de los futuros docentes con las escuelas
y las asignaturas del campo, así como con la profesión docente. Sin embargo, destacamos que
los cursos de Pasantías en 2021 se realizaron de manera remota, lo que provocó la distancia con
las escuelas rurales, con los procesos organizativos de las comunidades y, específicamente, con
la profesión docente.
Ante este escenario, la pasantía como campo de conocimiento y eje formativo se
desarrolló considerando el carácter excepcional de la pandemia del COVID-19, que provocó la
pérdida de su intencionalidad en el proceso de ser y convertirse en docente, en consecuencia, y
puede afectar la construcción de esta identidad profesional. En esta dirección, atentos al avance
de las tensiones y críticas sobre el desarrollo de la pasantía en la enseñanza a distancia,
problematizamos: ¿cómo la pasantía como componente teórico-práctico tuvo un vínculo con
las escuelas rurales en la enseñanza a distancia?
Desde el punto de vista formativo, la pasantía contribuyó a la formación de futuros
docentes del campo, porque contempló los fundamentos que guían la concepción de la pasantía
en la formación inicial; abordó la construcción de la identidad profesional de ser docente en el
campo; hizo hincapié en los marcos jurídicos que regulan los cursos de formación docente en
el Brasil; evidenció el papel de los estudiantes como aprendices, de los formadores de docentes
en la Universidad, de los supervisores en las escuelas, de la coordinación de pasantías, entre
otros aspectos.
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Desde el punto de vista de la educación, la enseñanza a distancia ha acentuado los
numerosos desafíos en la enseñanza, como lo destacaron Saviani y Galvão (2021, p. 14, énfasis
añadido): "en la "enseñanza" remota nos quedamos con poca enseñanza, poco aprendizaje, poco
contenido, poca carga de trabajo, poco diálogo. Por otro lado, tenemos muchas tareas". Es decir,
con la adhesión de la enseñanza remota, ambos estudiantes tuvieron dificultades para seguir
este proceso de emergencia, condicionado a clases remotas sin orientación y cursos que los
prepararon para experimentar el mundo virtual; cuánto afectó a los profesionales de la
educación con respecto al uso de las nuevas tecnologías, el exceso de trabajo, al desarrollar
predominantemente la profesión docente en el hogar, las diversas responsabilidades de
orientación y actividad docente como clases en línea, cursos en línea, orientación en línea, entre
otros.
Dado el contexto, los problemas y desafíos en el funcionamiento de las escuelas básicas
del campo se hicieron más evidentes. Por un lado, la suspensión de clases, la ausencia de
internet e infraestructura para iniciar actividades en línea, entre otros; por otro lado, los desafíos
fueron realizar la pasantía de forma remota, mantener contacto con las escuelas, establecer
contacto con los supervisores, observar el ambiente del aula virtual, fortalecer los lazos de los
futuros maestros en el campo. Así, en la literatura, autores como Pimenta y Lima (2012, p. 29,
nuestra traducción) advierten que:
[...] La pasantía como componente curricular y eje central en los cursos de
formación docente presenta aspectos indispensables para la construcción de la
enseñanza profesional en lo que respecta a la construcción de identidad,
conocimientos y posturas necesarias.
La dimensión formativa de este componente requiere de los estudiantes en formación
aproximación y vinculación con las escuelas básicas del campo, así como reflexión, análisis y
crítica de la actividad profesional. En esta dirección, buscaremos comprender la dinámica de
este componente curricular, su organización y las etapas formativas en el curso del Grado en
Educación Rural, en el Campus Professora Cinobelina Elvas.
La organización de la disciplina de Prácticas Curriculares en el Curso de LEdoC,
Campus Profesora Cinobelina Elvas, abarca la siguiente estructuración: Prácticas Curriculares
Supervisadas I, II, III, IV. Las disciplinas de prácticas se distribuyen de la siguiente manera: la
Prácticas Curriculares Supervisadas I, con una carga lectiva de 75 horas, teniendo como temario
el Aproximación al proceso formativo y a la trayectoria de profesionalización docente y sus
instancias constitutivas, así como laboratorio y talleres de planificación, acción docente y
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evaluación, construcción de materiales didácticos, uso de nuevas tecnologías en la educación.
El objetivo principal de la disciplina fue analizar las concepciones de pasantía supervisada y su
importancia en el Curso de Licenciatura en Educación Rural / Ciencias Humanas y Sociales,
con el objetivo de la aprehensión de elementos formativos sobre el aprendizaje docente, así
como la apropiación de la planificación de la acción docente.
Sobre la disciplina de Pasantía Curricular Supervisada II, la carga horaria es de 90h,
teniendo como menú: Planteamiento del Proyecto de Pasantía, además de la realización de la
pasantía observacional escolar (Primaria y Secundaria). El objetivo del curso fue analizar las
implicaciones de la pasantía supervisada en la formación docente a partir de la relación
profesor-alumno-conocimiento y el proceso de construcción del proyecto de pasantía, como la
realización de la observación escolar.
Con respecto a la Pasantía Curricular Supervisada III, esta tiene una carga horaria de
120 horas, teniendo como menú: el enfoque del programa de pasantías enfocado en la regencia
para la Escuela Primaria. El objetivo principal de la disciplina contemplaba proporcionar al
alumno un contacto directo y supervisado con las escuelas básicas del campo, en la realización
de actividades en los últimos años de la Escuela Primaria (área de Ciencias Sociales y
Humanas), con el objetivo de la comprensión crítica de la organización escolar en relación con
el método de trabajo pedagógico.
Mientras que las Pasantías Curriculares Supervisadas IV tiene la carga horaria de 120h,
teniendo como menú: el planteamiento del proyecto de prácticas centrado en la regencia para
el bachillerato. El objetivo buscó proporcionar al alumno un contacto directo y supervisado con
las escuelas básicas del campo, en la realización de actividades en la escuela secundaria (área
de Ciencias Sociales y Humanas), con el objetivo de la comprensión crítica de la organización
escolar en relación con el método de trabajo pedagógico.
Sobre las etapas formativas de la Pasantía en la formación inicial del profesor del campo,
estas incluyen: lectura y análisis de la documentación de la pasantía, contacto con las escuelas
del campo, planificación y observación de la práctica docente y gestión, realización y
producción del Informe de Pasantías. Durante la pasantía, el estudiante-aprendiz tiene la
oportunidad de aprehender cada etapa formativa, especialmente "aprender la profesión docente
durante la pasantía supone estar atento a las particularidades e interfaces de la realidad escolar
en su contextualización en la sociedad" (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 111, nuestra traducción).
Así, cuando el estudiante asume la responsabilidad en la formación inicial de la pasantía,
también asume un nuevo estatus: estudiante-aprendiz. Por ello, uno de los requisitos que se
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colocan para llevar a cabo esta disciplina es matricularse y firmar un plazo de compromiso con
los centros educativos. Luego, tanto la universidad como las escuelas comienzan a celebrar a
través de la documentación legal el vínculo del estudiante con las escuelas de educación básica.
La segunda etapa formativa pasa por la primera, la celebración del Plazo de
Compromiso y los Convenios, así como las inscripciones en el sistema con la Universidad a
través del Sistema Integrado de Gestión de Actividades Académicas (SIGAA). Todas estas
acciones requieren el contacto de los estudiantes en formación, los formadores de profesores y
la coordinación de prácticas con las escuelas básicas, con el fin de establecer vínculos con las
instancias formativas.
Alrededor de la tercera etapa formativa, que comprende la planificación y la
observación, estas tienen lugar en la Universidad bajo la guía de los profesores de formación
responsables de la disciplina de Pasantía Supervisada.
La planificación de la práctica docente proporciona al futuro docente del campo
movilizar los fundamentos didácticos y el conocimiento de las áreas para el desarrollo de la
práctica docente. Además, tiene la oportunidad de activar este conocimiento bajo la guía de un
formador de profesores en vista del análisis y la crítica sobre la realidad. Mientras que el proceso
de observación requiere del estudiante-aprendiz sensibilidad a las situaciones presentes en el
contexto educativo, así como disponibilidad e interés en las actividades que ocurren en las
escuelas.
El estudiante, a lo largo de la organización de la planificación y observación de la
práctica docente, tiene la oportunidad de visualizar el aprendizaje tanto de los formadores de
profesores en el ámbito de la universidad como de los profesores supervisores en el contexto
de las escuelas. Desde esta perspectiva, Pimenta y Lima (2012, p. 119, énfasis añadido, nuestra
traducción) destacan que existen numerosos aprendizajes, tales como:
Aprendizaje resultante de la dinámica interactiva del conocimiento: el
estudio de las relaciones establecidas en el encuentro/confrontación de
profesores universitarios, profesores de escuelas primarias y secundarias,
aprendices, cada uno con sus propios valores, cosmovisiones y experiencias
diferentes.
El encuentro de conocimientos entre los docentes que forman la pasantía proporciona al
futuro docente aprehensión de conocimientos, orientación y acompañamiento pedagógico,
oportunidad de discusión y análisis sobre la realidad vivida, así como percibir diferentes
posiciones y experiencias significativas para el proceso de convertirse en docente.
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En cuanto a la conducción, la cuarta etapa formativa, se configura el vértice del ritual
de paso de estudiante a estudiante-aprendiz. Es en la regencia que la unidad teoría-práctica
adquiere mayor importancia debido a la naturaleza de la enseñanza y el proceso de convertirse
en maestro. Es durante esta etapa que los formadores de docentes orientan sobre la producción
del Informe de Pasantías.
La última etapa formativa, la producción del informe de prácticas, se desarrolla en
Tempo Universidade y Tempo Comunidade. Con respecto a la producción del informe, el
formador de profesores debe guiar a los estudiantes en formación sobre la fabricación de este
instrumento, así como supervisar el proceso de redacción y análisis durante la pasantía. En el
tiempo comunitario, los estudiantes-aprendices comienzan a experimentar el contexto escolar,
documentan las acciones de la pasantía para el regreso a la Universidad, es decir, con la
producción del informe, socializan sus experiencias formativas.
Metodología
Esta investigación opta por el enfoque cualitativo y la investigación participante. Para
Minayo (2012, p. 21, nuestra traducción), el enfoque cualitativo se refiere a un nivel de realidad
que no se puede cuantificar, es decir, "[...] trabaja con el universo de significados, motivos,
aspiraciones, creencias, valores y actitudes". Este enfoque evidencia las especificidades de los
fenómenos humanos y sociales, ya que trabaja con sujetos y no sobre ellos, considerando lo que
el sujeto piensa y delibera dentro de un grupo social, y cómo toma conciencia de los problemas
que experimenta, además de tener el poder de decisión para resolverlos.
El tipo de investigación participante dilucida un imaginario que rompe en cierta medida
con la práctica etnográfica tradicional propuesta inicialmente por la antropología, que, aun
teniendo la intención de emerger en el mundo del otro, estaba libre “de las problemáticas
efectivamente sociales de las condiciones de vida de los demás" (BRANDÃO, 1999, p. 12,
nuestra traducción).
En Educación del Campo, la formación docente y sus prácticas buscan intercalar los
diversos conocimientos, producidos en espacios escolares y no escolares, con la discusión de
teorías para la producción de nuevos conocimientos mediados por la Pedagogía de la
Alternancia y en la perspectiva de las prácticas interdisciplinarias. Partimos de entender que la
investigación es, ante todo, una opción para anunciar el mundo, pronunciando otras
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posibilidades, otros temas, otros lugares, otras experiencias y otros modos de producción de
conocimiento más allá del paradigma de la ciencia moderna.
Como analiza Streck (2012, p. 6, énfasis añadido, nuestra traducción): "El dominio de
las técnicas solo tiene sentido dentro de esta actitud que Freire califica como 'curiosidad
epistemológica', sin la cual la competencia técnica corre el riesgo de contribuir más al aumento
de las desgracias que a la reducción de los sufrimientos y miserias de la humanidad". Por lo
tanto, la construcción del conocimiento científico requiere una investigación sistemática en la
que el investigador hace sus elecciones y sus cortes ontológicos, epistemológicos, teóricos y
metodológicos para la investigación de la realidad, percibiendo sus contradicciones, fuerzas en
disputas, cambios y transformaciones.
Así, las prácticas educativas metodológicas están a la orden del encuentro que ocurre
entre profesores y alumnos. En este sentido, es necesario comprender qué condiciones
(objetivas y subjetivas) deben producirse para que en la pasantía en la escuela, profesores y
estudiantes experimenten los encuentros educativos como un espacio de poder de ambos y, en
consecuencia, hacia un deseo activo de producción de conocimiento. En la progresión, Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1999) afirman que la práctica educativa es algo más que una
expresión del oficio de los maestros; Es algo que no pertenece enteramente a los maestros, ya
que hay rasgos culturales compartidos que forman lo que se puede llamar subjetividades
pedagógicas.
[...] dispuestos a modificar las rutinas de nuestras acciones pedagógicas, de
nuestros procedimientos didácticos; dispuestos a cuestionar nuestro propio
conocimiento; discutir la descontextualización y el aligeramiento del
conocimiento docente; romper con la concepción conservadora de la ciencia
y con la fragmentación disciplinaria; cuestionar el esquema disociativo de la
relación teoría-práctica; analizar los resultados de la concepción de evaluación
de carácter clasificatorio, entre otras cuestiones (VEIGA, 2008, p. 269, nuestra
traducción).
En esta perspectiva, el conocimiento construido en la pasantía supervisada de carácter
interdisciplinario es fundamental para garantizar el diálogo entre la escuela y el aprendiz, los
recursos y medios de comunicación, el conocimiento disciplinario y el conocimiento no
disciplinario; articulación entre contextos escolares y no escolares; entre profesores y alumnos,
marcados por encuentros y resignificaciones de saberes que dilucidan una cosmovisión de
equidad y emancipación tanto para las asignaturas como para las escuelas en el campo.
La matriz formativa de la Pedagogía de la Alternancia tiene en este itinerario un aporte
innovador a las metodologías de enseñanza en la pasantía, ya que están orientadas a la
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formación de docentes de educación básica como sujetos activos de la producción de
conocimiento a partir de la relación entre escuela y comunidad. La metodología de enseñanza
en la alternancia ha ido resignificando la práctica educativa de los docentes que trabajan en las
escuelas básicas del campo y la ciudad, calificando los procesos educativos por
interdisciplinariedad, rearticulando las dimensiones pedagógicas de la escuela desde el
paradigma de la educación emancipadora.
Las cuestiones problematizantes implican la necesidad de conocer el proceso de
organización política y pedagógica de la enseñanza a distancia, para conocer las condiciones de
los profesores y estudiantes-aprendices con respecto al acceso y uso de TDIC. Elegimos el
método dialéctico como necesario para leer el proceso sociohistórico de las fuerzas en disputa,
evidenciando el movimiento y las contradicciones de la oferta de educación remota para los
campesinos que viven en y desde el campo. El método dialéctico nos permite revelar los
silencios, las preguntas ocultas y las experiencias olvidadas de los campesinos que
históricamente se atreven a construir un proyecto de educación del y en el campo.
En cuanto a la producción de datos, se optó por: levantamiento bibliográfico y análisis
de las resoluciones que tratan sobre la enseñanza a distancia, presentadas en el apartado anterior
y análisis de un cuestionario con las siguientes preguntas: ¿cómo ocurrió la pasantía supervisada
en el período remoto? ¿Qué desafíos se experimentaron en la pasantía supervisada durante el
período de tiempo universitario y durante el período de tiempo comunitario en el período
remoto? ¿Qué aprendizajes se construyeron en la pasantía supervisada en el período remoto con
estudiantes-pasantes matriculados en el curso del Grado en Educación Rural y tomando las
disciplinas de pasantía supervisada durante el período de pandemia?
Para el análisis de los datos, elegimos el método dialéctico como necesario para leer el
proceso sociohistórico de las fuerzas en disputa, evidenciando el movimiento y las
contradicciones de la oferta de educación remota para los campesinos que viven en y desde el
campo. El análisis dialéctico significa: "a) Dirigirse a lo propio; b) Aprehender el conjunto de
las conexiones internas de la cosa, de sus aspectos; c) Aprehender los aspectos y momentos
contradictorios, la cosa como totalidad y unidad de los opuestos; [...]" (LEFEBVRE, 1983, p.
241, nuestra traducción).
La investigación contó con la colaboración de tres estudiantes egresados del Grado en
Educación Rural que cursaron la disciplina de Prácticas Supervisadas en el periodo de 2020 a
2021, periodo en el que se produjo la docencia a distancia.
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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Para el desarrollo de este estudio, reconocemos nuestra implicación como educadores
rurales inmersos en la realidad de los pueblos campesinos, así como en el curso de LEdoC. Esto
pone en tela de juicio el lugar del discurso que asumimos en esta producción científica, porque
buscamos aproximaciones sucesivas de la realidad para hacer públicas e inteligibles las
condiciones reales de cómo se produjo la enseñanza remota y cuáles son las condiciones
socioeducativas de los estudiantes. Así, la adhesión a la educación a distancia tuvo un impacto
directo en la realidad de los pueblos rurales, ya que sacó a la luz el contexto de exclusión digital,
negación del derecho a una educación de calidad, falta de inversiones en escuelas básicas
rurales con respecto a los medios digitales y el acceso a las tecnologías. Además, también reveló
la falta de preparación de la facultad para el uso de tecnologías, entre otras cuestiones de la
dinámica pedagógica en la enseñanza remota.
Frente a esta realidad, buscamos en el curso de las disciplinas de pasantía incentivar a
los estudiantes a problematizar la realidad desde la oferta de enseñanza remota en escuelas
básicas rurales. Con el propósito de sistematización presentamos una síntesis de cómo ocurrió
la disciplina de pasantía en la enseñanza remota, lo que nos llevó, investigadores y profesores
del campo, a tomar este lugar como un estudio científico.
Los cursos de prácticas supervisadas dentro de la Universidad se llevaron a cabo a
mediados de 2020 y en el año 2021 de forma remota. El formato remoto requería profesores
más allá del tiempo estipulado, con el uso de pantallas digitales como ordenador y teléfono
móvil, esfuerzo extra para conciliar las actividades laborales con las actividades en la propia
residencia, es decir, todas las actividades docentes ocurrían sobre una base familiar, afectando
significativamente la vida personal y profesional de muchos profesionales de la educación.
Sobre la realización de las disciplinas de pasantía en el período remoto dentro de la
Universidad sucedió a través de plataformas digitales, como Google Meet. Las condiciones de
acceso de los estudiantes LEdoC a esta plataforma digital han resultado más en clases offline
que en clases online, esto se debe a que la mayoría de los estudiantes residen en el campo y el
acceso a internet es precario en esa región.
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Dilemas y desafíos de la pasantía supervisada en la enseñanza remota en educación del
campo: ¿qué lecciones podemos aprender?
La pasantía supervisada en la formación inicial de profesores adquiere gran importancia
debido a su intencionalidad, que consiste en brindar la oportunidad para el vínculo entre
universidad y escuelas, la aprehensión de la unidad teórico-práctica; el contacto de los
estudiantes con profesores, formadores y supervisores con el fin de contribuir al desarrollo de
la profesión docente. En esta dirección, Kulcsar (2012, p. 58, nuestra traducción) enfatiza que:
[...] La pasantía supervisada debe considerarse un instrumento fundamental en
el proceso de formación del profesorado. Puede ayudar al estudiante a
comprender y enfrentar el mundo del trabajo y contribuir a la formación de su
conciencia política y social, uniendo la teoría a la práctica.
La realización de la pasantía supervisada en enseñanza remota en LEdoC, del Campus
Professora Cinobelina Elvas, intensificó este enfoque de ser considerado un eje formativo de
enseñanza, aprendizaje y comprensión de los procesos organizacionales de las comunidades.
Sin embargo, la enseñanza a distancia, con sus limitaciones, elude la naturaleza del
desarrollo de etapas en la formación inicial de los maestros en el campo. Por un lado, destacó
las desigualdades sociales y educativas con la negación del derecho a la educación y la
enseñanza de calidad dentro del formato de emergencia del aprendizaje remoto. Con la
enseñanza a distancia, los estudiantes se limitaron al proceso educativo, es decir, para seguir
las clases remotas, se deben cumplir las condiciones mínimas, tales como: acceso a redes de
internet, uso de nuevas tecnologías, cursos para maestros con respecto al uso pedagógico y
herramientas virtuales. En este sentido, Saviani y Galvão (2021, p. 38, nuestra traducción)
advierten del hecho:
Incluso para funcionar como sustituto, excepcional, transitorio, de
emergencia, temporal, etc., a pesar de los desacuerdos que tenemos con la
enseñanza no presencial [...] se necesitarían cumplir ciertas condiciones
primarias para poner en práctica la "enseñanza" remota, como el acceso al
entorno virtual proporcionado para el equipo apropiado (y no solo teléfonos
celulares); acceso a Internet de calidad; que todos estén debidamente
familiarizados con las tecnologías y, en el caso de los profesores, también
preparados para el uso pedagógico de herramientas virtuales.
Por otro lado, considerando todas estas limitaciones, los estudiantes junto con los
formadores y supervisores de profesores vieron este período como transitorio y decisivo para
la carrera docente. Considerando esta transitoriedad de la enseñanza remota, en el año 2021, el
debate dentro de las LEdoCs sobre la oferta del componente de pasantías comenzó a ser
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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recurrente debido a la adhesión del formato que se ofrecería, a distancia, y las condiciones
mínimas para esta oferta.
La Coordinación de Pasantías de LEdoCs (Bom Jesus, Floriano, Picos y Teresina) en
un esfuerzo conjunto buscó pensar en una propuesta que considerara la factibilidad formativa
de llevar a cabo este componente en la enseñanza remota, tomando como determinantes tanto
las directrices establecidas en la Resolución No. 056/2021 sobre la dinámica formativa de las
LEdoCs, en cuanto a espacios y tiempos formativos, es decir, Tiempo Universitario y Tiempo
Comunitario. En los términos de la propuesta construida por los coordinadores de pasantías y
en conjunto con los órganos colegiados de los cursos LEdoCs, tuvo en cuenta el escenario de
la pandemia de COVID-19 y la documentación legal.
Las discusiones sobre la oferta del componente Pasantía revelaron el nivel de
desigualdad educativa y exclusión digital de las escuelas rurales, los estudiantes y las áreas
rurales en Brasil. Al mismo tiempo, en el entorno urbano, las instituciones no estaban
"preparadas" para experimentar una crisis sanitaria, ni tenían las condiciones estructurales y
pedagógicas para funcionar en un formato remoto. Además, volvió a plantear la discusión sobre
la permanencia, incluso remota, de los estudiantes rurales en la Licenciatura, ya que los recursos
de la Política Nacional para la Formación de Maestros de Educación Básica (PROCAMPO),
que posibilitó la implementación y estructuración de LEdoCs en la Universidad, estaban
terminando.
La enseñanza remota requería que tanto profesores como alumnos del campo se
adaptaran a la realidad, surgiendo así una enseñanza basada en actividades online vía
WhatsApp, a través de plataformas digitales como Google meet, entre otras. Esta oferta entra
en las contradicciones del sistema educativo con respecto a la educación de y en el campo, ya
que presenta los requisitos de ofrecer enseñanza a distancia, pero no tiene las condiciones
mínimas para el desarrollo de la enseñanza a distancia. Este escenario cubre abrumadoramente
el contexto educativo, porque como afirma Silva (2022, p. 783, nuestra traducción):
[...] estamos viviendo, debido a la crisis pandémica (Covid-19) instalada en el
país, el trabajo pedagógico a través de plataformas digitales, entre otros
dispositivos tecnológicos, que provocan, de manera intensiva y extensa, la
dinámica de enseñanza, consubstanciante, por los límites inherentes a los
medios utilizados (tablet, teléfono móvil, televisores pendrive, notebook,
entre otros) y la condición material de existencia de los trabajadores de la
educación, especialmente docentes y estudiantes.
Con el período de pandemia surgió de manera urgente la enseñanza remota y con ella
tuvimos que aprender a utilizar medios para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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En esta dirección, el presente estudio presenta como pregunta central: ¿qué desafíos y
aprendizajes fueron experimentados por los estudiantes-aprendices en la Pasantía Supervisada
de LEDOC-CPCE en enseñanza remota? Esta pregunta guio nuestra investigación con los
estudiantes-pasantes vinculados a la LEdoC de Bom Jesus, cuando preguntamos a los
estudiantes-pasantes sobre: ¿Cómo ocurrió la pasantía supervisada en el período remoto? ¿Qué
desafíos se experimentaron en la pasantía supervisada durante el período de tiempo
universitario y durante el período de tiempo comunitario en el período remoto? ¿Qué
aprendizajes se construyeron en la pasantía supervisada en el período remoto? Los estudiantes
internos, identificados aquí como Estudiante A, Estudiante B y Estudiante C, informaron cómo
funcionó la pasantía durante la enseñanza remota:
La pasantía remota fue un desafío, considerando que era una escuela que
atendía a estudiantes del campo, y el acceso a Internet y dispositivos
tecnológicos a menudo son escasos [...]. Sin embargo, la forma más accesible
para todos los alumnos eran las actividades impresas que buscaban las
familias en la escuela, y la otra alternativa, era impartir las clases a través
de la plataforma WhatsApp, los profesores enviaban videos cortos, audios y
textos con el fin de explicar el asunto. Fue difícil encontrar formas para que
los aprendices participaran, porque los maestros tenían dificultades para
manejar las herramientas tecnológicas y, con un tiempo limitado, trabajaban
el doble para servir a todos los estudiantes. Pero nuestra participación
sucedió con el fin de guiar a los estudiantes a través de estos medios para
llevar a cabo las actividades y tomar las dudas que quedaban sobre el
material que el profesor había puesto a disposición (Estudiante A)
La pasantía supervisada ya es un gran desafío y en tiempos de pandemia
tuvimos que adherirnos a la pasantía de forma completamente remota. Lo
cual fue un desafío, porque las escuelas ya estaban volviendo a sus
actividades normales, y la academia nos exigió como estudiantes la pasantía
obligatoria y la principal que era totalmente remota. Esto hizo que la pasantía
fuera bastante compleja, porque las escuelas rurales no querían aceptar
pasantes que no fueran a la escuela, ya que las actividades de la escuela
volverían normalmente, por lo que el principal desafío fue encontrar una
escuela que aceptara los requisitos que la Universidad Federal de Piauí nos
estaba imponiendo (Estudiante B).
Mi pasantía supervisada no fue completamente remota, mi período de
pasantía fue en el formato híbrido, inicialmente hice visitas a la escuela, para
conocer el espacio físico, la estructura, el plan de proyecto pedagógico de la
escuela, porque estamos en la pandemia covid-19, la escuela no estaba
abierta para atender a los estudiantes. De otra manera, hice
acompañamientos en plataformas digitales, como Google meet, grupos de
WhatsApp, en los que junto con los profesores se impartían las clases en el
meet, buscamos trabajar los contenidos a través de textos, fotografías, audios
y videos compartidos en el grupo, explicando el contenido en WhatsApp
(Estudiante C).
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017 20
De la información de los estudiantes-pasantes, se destaca que la pasantía supervisada
cumplió tanto el período considerado remoto, que abarca mediados de 2021, como el período
híbrido, que contemplaba el final del año 2021. En cuanto a los desafíos experimentados durante
los períodos mencionados, los estudiantes-pasantes destacaron los siguientes: la estudiante A
reveló la ausencia de enseñanza remota en las escuelas básicas rurales, ya que las condiciones
mínimas como el acceso a internet y los dispositivos tecnológicos no llegan a la realidad de las
escuelas rurales, así como la participación con las plataformas digitales. La estudiante B
enfatizó que los estudiantes vinculados a la universidad experimentaron el aprendizaje remoto,
mientras que las escuelas básicas del campo se adhirieron al período híbrido: esto provocó
resistencia de las escuelas para aceptar la pasantía. Ya la estudiante C, por su parte, durante el
periodo de prácticas supervisadas, lo realizó en un formato híbrido, destacando la participación
en los procesos formativos tanto dentro de la Universidad como en el espacio escolar.
Con la enseñanza a distancia, tanto las escuelas básicas del campo como la Universidad
se adhirieron a alternativas para que hubiera enseñanza con el uso de tecnologías digitales. La
adhesión a la educación remota, aun siendo una propuesta de emergencia, afectó
significativamente la vida escolar de los sujetos rurales, porque impactó en el proceso de
exclusión educativa de los pueblos rurales y amplió el vaciamiento del medio rural, ya que la
mayoría de los campesinos necesitaban trasladarse a las grandes ciudades, que tienen redes de
internet o tienen espacios públicos con señal de internet abierta, arrojar a los campesinos a los
factores de contaminación de COVID-19 y expulsar a las familias del campo. En este sentido,
Saviani y Galvão (2021, p. 39, énfasis añadido, nuestra traducción) advierten que:
[...] La "enseñanza" remota se expandió y también llegó a la educación pública
de una manera muy expandida, haciendo uso de "variaciones idénticas sobre
el mismo tema". Incluso para funcionar como sustituto, excepcional,
transitorio, de emergencia, temporal, etc., a pesar de los desacuerdos que
tenemos con la enseñanza no presencial y que abordaremos, se necesitarían
cumplir ciertas condiciones primarias para poner en práctica la "enseñanza"
remota, como el acceso al entorno virtual proporcionado por equipos
apropiados (y no solo teléfonos celulares); acceso a Internet de calidad; que
todos estén debidamente familiarizados con las tecnologías y, en el caso de
los profesores, también preparados para el uso pedagógico de herramientas
virtuales.
En este sentido, la enseñanza remota presentó fisuras en la forma en que se colocó en
las escuelas básicas y universidades rurales, ya que no cumplía con las condiciones primarias
como el acceso al entorno virtual, el acceso a internet de calidad y que los docentes tuvieran
preparación para el uso de las tecnologías digitales.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA y Thaynan Alves dos SANTOS
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Así, la enseñanza a distancia en las escuelas básicas rurales es una "gran falacia"
revestida de narrativas de inclusión digital sin la oferta de una política pública por parte de los
gestores públicos; Un ejemplo de ello es el veto del Gobierno de Bolsonaro al PL 3477/2020,
que regula las ayudas financieras para el acceso a internet de estudiantes y profesores para la
enseñanza a distancia en educación básica (BRASIL, 2020). Con este veto, se vulnera el
derecho a la educación, aumentando los índices de exclusión educativa, con severas
restricciones al acceso a la escuela y al conocimiento tecnológico y de comunicación por parte
de los campesinos, aumentando las tasas de analfabetismo en el país.
A partir de esta realidad, buscamos en este estudio investigar si hubo aprendizaje de la
enseñanza a través de la disciplina de Pasantía Curricular Supervisada en el período de
enseñanza remota. Los estudiantes internos (Estudiante A, Estudiante B, Estudiante C)
informaron que:
Por mucho que fuera un desafío, pudimos aprender sobre este momento a
partir de los informes de los maestros, sobre las dificultades, las estrategias,
incluso los problemas que los maestros desarrollaron con la enseñanza
remota, donde, una gran parte de ellos se sentían incapaces, también
desarrollaron estrés, ansiedad, y podemos experimentar de cerca, todos estos
problemas con los maestros. Con respecto a los estudiantes, no pudimos tener
tanto contacto, pero pudimos comprender lo doloroso que fue este momento
para ellos [...]. Como también podemos percibir de cerca el abandono de las
comunidades rurales, por parte de los líderes del Estado, los problemas de
acceso a Internet y herramientas tecnológicas que serían esenciales en estos
momentos (Estudiante A).
Durante este período de prácticas remotas, aprendimos a desarrollar
metodologías y estrategias con el uso de recursos tecnológicos, por lo que fue
un recurso de aprendizaje significativo para ellos desarrollar la pasantía
curricular obligatoria (Estudiante B).
El mayor aprendizaje para mí fue el trabajo colectivo, que además de los
desafíos / abandonos / y dificultades, observo como resistencia y punto
principal para poder continuar durante esta enseñanza remota. Conocer la
realidad de la escuela de la estructura física, asociación de profesores,
servidores generales y estudiantes también fue un aprendizaje, ya que es el
espacio donde intercambiamos conocimientos, compartimos experiencias y
acogemos. Observo que estos aprendizajes fueron posibles en un momento
que dice mucho sobre la resistencia, cuando me refiero a este momento de
enseñanza remota, porque desafortunadamente esta práctica remota es muy
limitada y excluyente, aparte de las innovaciones de los directores escolares
(Estudiante C).
Los informes abordan los desafíos de asistir a una disciplina teórico-práctica como es la
Pasantía Supervisada en el formato remoto, debido a la posibilidad de que sea tanto para
establecer contacto con las escuelas básicas del campo como para mantener un vínculo y
Enseñanza remota y pasantía supervisada en educación de campo: Dilemas, desafíos y aprendizaje
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aprender en el contexto profesional. Pero también, los informes presentan el aprendizaje sobre
la enseñanza como un diálogo, incluso a través de plataformas digitales, con los docentes sobre
los desafíos, dificultades, estrategias, que los docentes enfrentaron en el período remoto, así
como la comprensión de la dinámica del trabajo colectivo.
La pasantía supervisada es un componente curricular que brinda diálogo entre las
instancias formativas, más que eso, es el espacio de excelencia que involucra a los estudiantes
en las realidades de las escuelas, permitiendo la reflexión y el análisis crítico de la realidad. En
esta dirección, Pimenta y Lima (2012, p. 111, nuestra traducción) afirman que:
Al pasar de una universidad a otra y de una escuela a otra, los aprendices
pueden tejer una red de relaciones, conocimientos y aprendizajes, no con el
objetivo de copiar, de criticar solo los modelos, sino en el sentido de
comprender la realidad para superarla.
El aprendizaje sobre la enseñanza y los procesos pedagógicos son oportunizados dentro
de espacios formativos, como universidades y escuelas, sin embargo, con la enseñanza remota
se perdió el contacto con los estudiantes, el diálogo y el vínculo con las escuelas, la posibilidad
de conocer de cerca la realidad escolar e intervenir críticamente en ella.
Por lo tanto, la enseñanza a distancia tiene varias implicaciones pedagógicas en el
contexto de las escuelas primarias rurales. El primero es la relación del proceso de enseñanza y
aprendizaje dentro de una dinámica de profesores online y estudiantes offline. La enseñanza a
distancia hace imposible la dimensión social de la escuela básica rural en la formación humana
de los campesinos, porque niega una educación igualitaria y hace inviable el trabajo pedagógico
del acto de educar.
Conclusión
Con la adhesión de la enseñanza remota, las escuelas básicas rurales y la universidad
experimentaron un período tenso debido a la negación del derecho a una educación de calidad
en el lugar donde viven; esto reforzó la narrativa de eliminación de las tasas de exclusión digital
en las zonas rurales. Cuando miramos el contexto de la Universidad, en la oferta del
componente curricular de prácticas, nos damos cuenta de cuánto se comprometió este espacio
de formación en su integridad, porque las etapas formativas como el contacto y el vínculo con
las escuelas, el diagnóstico de la realidad, las observaciones de la práctica docente y los
procesos de gestión, la regencia, La producción de los informes y su socialización se
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA y Thaynan Alves dos SANTOS
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desarrollaron en un formato que no retrata las condiciones reales de las escuelas básicas del
campo.
Por lo tanto, es visible, en el contexto educativo, específicamente en el contexto de las
escuelas básicas del campo, la falta de inversión y de una política educativa que responda a la
realidad de la educación de los campesinos. En este sentido, lo que tenemos es la ausencia de
políticas y acciones gubernamentales dirigidas a los pueblos rurales, debilitando el sentido de
que la educación es un derecho de todos, ya que no todas las personas pueden disfrutar de un
derecho adquirido. Frente a esta realidad, se sigue propagando la narrativa de que el campo es
un lugar de atraso y que el desarrollo económico y educativo del país se basa en la producción
científica eurocéntrica, desconociendo el conocimiento popular de las personas que viven en el
campo e inferiorizando su papel como agentes transformadores de su realidad y de la
transformación económica y social.
Así, los datos señalaron que la pasantía supervisada durante la enseñanza a distancia
permitió aprender sobre ser y convertirse en maestro, sobre los procedimientos didácticos, y
señaló desafíos durante la realización de esta etapa formativa como la dinámica de la enseñanza
a distancia, evidenciando los problemas sociales y estructurales de la educación rural con
respecto al cierre de las escuelas básicas, la falta de internet, así como las dificultades y
tensiones en el desarrollo de las actividades de este componente curricular. Incluso en este
escenario, entendemos la pasantía como un espacio de formación y aprendizaje de la enseñanza
que impregna la formación docente, por lo tanto, es una de las primeras oportunidades para la
inserción del futuro docente en la profesión.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No había financiación.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: El trabajo respetó la ética en la investigación.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Las autoras Adriana Lima Monteiro Cunha y Maria do
Socorro Pereira da Silva, así como el autor Thaynan Alves dos Santos produjeron
conjuntamente la redacción de este artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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REMOTE TEACHING AND SUPERVISED INTERNSHIP IN RURAL EDUCATION:
DILEMMAS, CHALLENGES AND LEARNINGS
ENSINO REMOTO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
DILEMAS, DESAFIOS E APRENDIZAGENS
ENSEÑANZA REMOTA Y PASANTÍA SUPERVISADA EN EDUCACIÓN DE CAMPO:
DILEMAS, DESAFÍOS Y APRENDIZAJE
Adriana Lima Monteiro CUNHA1
e-mail: adrianamonteiro10@ufpi.edu.br
Maria do Socorro Pereira da SILVA2
e-mail: socorroprof@ufpi.edu.br
Thaynan Alves dos SANTOS3
e-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com
How to reference this article:
CUNHA, A. L. M.; SILVA, M. S. P.; SANTOS, T. A. Remote
teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas,
challenges and learnings. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017
| Submitted: 05/03/2023
| Revisions required: 22/06/2023
| Approved: 11/06/2023
| Published: 31/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Piauí (UFPI), Bom Jesus – PI – Brazil. Professor of the Degree in Rural Education
(LEDOC). PhD in Education (UFPI).
2
Federal University of Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brazil. Professor of the Degree in Pedagogy, Department of
Fundamentals of Education (DEFE). PhD in Education (UFPI).
3
Federal University of Southern Bahia (UFSB), Teixeira de Freitas – BA – Brazil. Master’s student in Science and
Sustainability.
Remote teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas, challenges and learnings
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023058, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18017 2
ABSTRACT: This study aims to analyze the challenges and learning experienced by trainee
students during the supervised internship in the period of remote teaching in the Degree in Rural
Education (LEdoC). The methodology used was the qualitative approach, through participant
research. To produce the data, we adopted the literature survey, the analysis of the resolutions
and application of the questionnaire instrument to the trainee students of the Degree in Rural
Education, Campus Professora Cinobelina Elvas in the municipality of Bom Jesus, Piauí. The
results pointed to the fragility of remote teaching in rural basic schools due to the impossibility
of carrying out an emergency proposal without meeting the minimum conditions of access to
technologies and digital platforms. The data also revealed that, even with this conditioning
factor of remote teaching on an emergency basis, the supervised internship as a curricular
component enabled learning about teaching and pedagogical processes.
KEYWORDS: Remote learning. Supervised internship. Rural education. Learning. Teaching.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar os desafios e as aprendizagens vivenciadas
pelos estudantes-estagiários durante o estágio supervisionado no período do ensino remoto na
Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). A metodologia utilizada foi a abordagem
qualitativa, por meio da pesquisa participante. Para produção dos dados, adotamos o
levantamento da literatura, a análise das resoluções e aplicação do instrumento questionário aos
estudantes-estagiários do curso de Licenciatura em Educação do Campo, Campus Professora
Cinobelina Elvas no munícipio de Bom Jesus, Piauí. Os resultados apontaram para a fragilidade
do ensino remoto nas escolas básicas do campo pela impossibilidade de realização de uma
proposta emergencial sem atender as condições mínimas de acesso às tecnologias e plataformas
digitais. Os dados também revelaram que, mesmo com esse condicionante do ensino remoto
em caráter emergencial, o estágio supervisionado como componente curricular possibilitou
aprendizagens sobre a docência e sobre os processos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Estágio supervisionado. Educação do campo.
Aprendizagem. Docência.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo analizar los desafíos y aprendizajes
experimentados por los estudiantes-practicantes durante la pasantía supervisada en el período
de enseñanza remota en la Licenciatura en Educación del Campo (LEdoC). La metodología
utilizada fue el enfoque cualitativo, a través de la investigación participante. Para la
producción de datos, se realizó una revisión bibliográfica, análisis de resoluciones y aplicación
de un cuestionario a los estudiantes-practicantes del curso de Licenciatura en Educación del
Campo, Campus Professora Cinobelina Elvas en la ciudad de Bom Jesus, Piauí. Los resultados
señalaron la fragilidad de la enseñanza remota en las escuelas rurales debido a la
imposibilidad de llevar a cabo una propuesta de emergencia sin cumplir con las condiciones
mínimas de acceso a tecnologías y plataformas digitales. Los datos también revelaron que, a
pesar de esta limitación de la enseñanza remota como medida de emergencia, la pasantía
supervisada como componente curricular permitió el aprendizaje sobre la enseñanza y los
procesos pedagógicos.
PALABRAS CLAVE: Enseño remoto. Pasantía supervisada. Educación del campo.
Aprendizaje. Docencia.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA and Thaynan Alves dos SANTOS
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Introduction
The emergence of the discourse of implementing remote teaching in higher education
and basic education in the countryside temporarily creates a narrative of erasing digital
exclusion rates in rural areas. The false narrative of technological development at the service
of society has always left the rural environment on the sidelines, but not only that, the State has
ignored the socioeconomic conditions of peasants and their accelerated process of
impoverishment with the advancement of the COVID-19 pandemic.
The encounter between rural education in higher education and basic school, and their
accelerated approximation due to the requirement of the Supervised Internship as matrix of
practical training and teaching practice showed that the digital divide deepens at a time when
students and teachers of rural education are confronted with the lack of access to digital
technologies and, not only that, without training and qualification for the full exercise the
teaching practice and the teaching and learning process in a virtual environment. This picture
reveals that both students, who experience the supervised internship as a moment of practical
training, and basic education teachers who update their training within the profession in the
daily work of teachers, were forced to accelerate their self-training for the use of technologies
of remote teaching, most of the times without pedagogical support and material conditions by
the State and the University.
In the pedagogical scene of Educação do Campo (Rural Education), educational
packages for the rural environment began to incorporate the teaching fallacy mediated by the
digital packages industry, ignoring the education paradigm of and in the countryside, which has
an emancipatory education as its pedagogical matrix. In addition to the countless challenges
experienced by peasants in the midst of the pandemic, the need to adapt remote teaching, but
specifically to carry out the Supervised Internship, immediately presents tensions and
challenges due to issues that predate the COVID-19 pandemic itself, which there is an ethical
questioning about the right to education in the countryside: what technologies do LEdoC
students rely on to carry out the mandatory internship? In progression, what instruments and
communication technologies does the rural basic school have in its pedagogical structure? In
the face of the COVID-19 pandemic, what conditions would students, elementary school
students and teachers face to develop the supervised internship, in front of a virtual school, still
in the implementation phase, and often non-existent in rural areas? Hence the need to situate
the political and pedagogical legacy that updates the dialectical movement of Rural Education.
Remote teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas, challenges and learnings
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The Degree in Rural Education Course (LEdoC) aim at training male and female
educators to work in teaching in the final years of Elementary and Secondary Education by area
of knowledge, in the management of rural schools and in the social and community educational
processes developed in the rural areas (MOLINA, 2017). In this direction, it is visible that there
are several spaces for the field teacher to act, which requires professional qualification for the
performance of the profession. So, we corroborate the position of authors such as Nóvoa (1992),
Pacheco and Flores (1999), in which they state that nobody is born a teacher, but becomes a
teacher during a long educational process.
Faced with this statement, we briefly illustrate the educational stages with a view to
systematizing the path of future rural teachers. According to Pacheco and Flores (1999), the
first stage is the initial education and corresponds to the period of formal preparation that takes
place in a specific institution, in which the future teacher acquires the skills and knowledge
essential for the performance of the profession. As for the first years of professional activity, it
refers to the second stage of education, which comprises initiation into teaching, in which the
beginning teacher acquires and develops knowledge and achieves gradually growing
professional autonomy. Finally, continuous education, which includes all actions or
development strategies towards the professional growth of teachers (PACHECO; FLORES,
1999).
Thus, the formation of the future rural teacher begins in the school context, when the
subject has the experience of being a student, configuring the pre-professional stage. When
deciding to teach while still in school, the future teacher has an idea of what the role of the
teaching professional would be, that is, they supposedly conceive models of teachers that
inspire to choose teaching as a profession.
Upon entering the academy, the rural student begins the period of initial education,
which consists of the first stage of the construction process of being a teacher, becoming
effective through participation in various academic and complementary activities that Degree
in Rural Education offers, and one of these academic and training activities instituted by the
course is the Supervised Internship.
In this way, the supervised internship assumes an important role in the formation of the
future teacher, since it is on the threshold of this formative action that teaching develops. It is
usually during the internship that the future teacher comes into contact with the classroom, with
the school teachers and with the management and, possibly, keeps in touch with the parents
when invited to participate in a meeting at the school space. It is through the internship that the
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA and Thaynan Alves dos SANTOS
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future teacher experiences the rite of passage – from student to student-intern –, building the
theoretical-practical experience of the profession, that is, it is in this place that the training
actions are placed in a condition of analysis, reflection and criticism.
In this direction, Pimenta and Lima (2012, p. 24, our translation) assert that the
supervised internship has been viewed “[...] as a field of knowledge and training space whose
axis is research”. In this way, by treating the internship as a field of knowledge, on the one
hand, the approximation and integration of training instances is assumed, including: training
courses, field schools and non-school spaces, each playing a fundamental role for the
development of this component, bearing in mind that it is in these formative fields that the
educational practice takes place. Therefore, the internship needs to be worked as a research
activity.
On the other hand, by highlighting the internship as a research activity, we enter into the
concept that this component allows student-interns to “[...] develop a posture and researcher
skills based on internship situations, preparing projects that allow them to at the same time
understand and problematize the situations they observe” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46, our
translation). Therefore, it is through the internship that the future teacher will be able to
apprehend and systematize the research elements essential to understanding the chosen
profession and also the school and non-school context in which he will work.
Considering the above, our gaze turns to the field of the supervised internship of the
Degree in Rural Education Course in the period of the COVID-19 pandemic, based on
experiences lived within the teaching profession. Throughout the remote period, the supervised
internship at LEdoC took on a different operating format, predominantly taking place remotely.
Considering this context and our implication in the course as educators and researchers, we
constructed the main objective of the study, which is to analyze the challenges and learning
experiences experienced by student-interns during the supervised internship in the remote
teaching period. As an investigation question we have: what challenges and learning were
experienced by student-interns in the Supervised Internship of LEdoC- CPCE in remote
teaching? The ongoing investigation has a qualitative approach as a theoretical-methodological
basis, through participant research. For data production, we adopted a literature survey, analysis
of resolutions and application of the questionnaire to student-interns of the Degree in Rural
Education course, Campus Professora Cinobelina Elvas, enrolled in the discipline of Supervised
Internship during the pandemic period.
Remote teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas, challenges and learnings
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The article is organized into three sections, in addition to this introduction – in which
we present the study theme – and the conclusion. In the first section, we approach the supervised
internship as a curricular component in the remote teaching period. In the second section we
present the theoretical-methodological assumptions of the research. In the third section, we
highlight the results and discussions of the data, emphasizing the challenges and learning
experienced in the supervised internship in remote teaching. In conclusion, we present the
impacts of remote teaching in primary schools in the countryside and at the university, showing
how a challenging period due to the denial of the right to quality education in the place where
one lives reinforced the narrative of erasing digital exclusion rates in rural areas.
The supervised internship in rural teacher education in remote teaching
The Degree in Rural Education (LEdoC) is understood as an educational policy built by
the intense claims of rural workers who struggle to guarantee the right to land and education,
based on a specific system of educating educators that considers the reality and specificities of
the field. With regard to the Degree in Rural Education (LEdoC), offered by the Federal
University of Piauí, Campus Professora Cinobelina Elvas (CPCE), located in the municipality
of Bom Jesus, in the state of Piauí, this course aims to train multidisciplinary teachers, with an
emphasis on the areas of Human and Social Sciences, based on the Pedagogy of Alternation, to
act in teaching in the final cycles of Elementary and High School in the rural basic school.
According to the Political Project of the Course of LEdoC - CPCE (UFPI, 2013), 120
students from the rural area are contemplated annually, to work in the basic schools of the
countryside located in diverse sociocultural contexts, in the region of Vale do Gurguéia,
southwest region of Piauí. These students are selected through a specific selection process,
which guarantees democratic access to the Undergraduate Course at the university.
However, peasants' access to higher education is still a major challenge; this is due to
the “[...] long process of educational exclusion of peasants, since the right to education was
limited to elementary and basic education, even so in a very precarious way” (BATISTA;
SILVA, 2020, p. 629, our translation). That is, the denial of the right to school education in the
place where one resides; the minimum operating conditions of rural schools, which include the
lack of necessary infrastructure and qualified teachers, are existing problems in rural areas that
affect, and even more, harm the school development of peasants.
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA and Thaynan Alves dos SANTOS
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Contradictorily to this situation, one of the fundamental traits of rural workers'
movements and workers is the struggle for public policies that guarantee their right to
education, and to an education that is in and from the countryside (CALDART, 2011). In this
direction, the referred author asserts that: “No: the rural people have the right to be educated in
the place where they live; the people have the right to an education designed from their place
and with their participation, linked to their culture and their human and social needs”
(CALDART, 2011, p. 149-150, our translation). In other words, education in the countryside
aims at the realization of the formation of the subject in the place where he lives and is
envisaged to be carried out considering the subject's ways of life, his culture, the organizational
processes of the communities, the social, economic and cultural needs. Thus, we agree with the
position of Gomes and Santos (2022, p. 1081, our translation) when they state:
[...] LEdoC assumes its counter-hegemonic role in the training of teachers for
Rural Education when, in its political pedagogical project, it defends the
formative conception of overcoming the logic of capital, based on the
exploitation of rural workers, in the production of profit and in the field of
agribusiness, to the detriment of family farming and the sustainable
development of the Brazilian rural environment.
Therefore, it becomes necessary to seek professional qualification in initial education to
broaden this horizon, as well as to strengthen the spaces of action of the educator of/in the field.
The intense debate about quality education and the provision of quality education are
crucial issues in the educational context. Thus, with the emergence of a virus (coronavirus), in
2019, this was taken more into account, since it both caused the loss of thousands of lives and
stopped educational, economic, cultural, social activities in the world.
The implementation of remote teaching in the LEdoCs, in 2021, for the completion of
the 2019.2 calendar, was constituted under the need to keep students in academic activity in
order to avoid losing the link with the University, to avoid school dropout and the need for
teachers meet the requirements imposed by means of measures by the Government of Jair
Bolsonaro, without proper organization regarding the structural conditions of Higher Education
Institutions, with an accelerated process of precariousness in the face of budget cuts in
university resources.
Remote teaching, despite this situation, was incorporated into the LEdoC, within the
scope of the University, without a broad debate with students about their social conditions,
without dialogue with the State Forum for Rural Education and without discussion with rural
social movements in the Piauí, in terms of the impacts of remote teaching on basic schools in
Remote teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas, challenges and learnings
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the countryside, disregarding national statistics that confirm the progress in the process of
closing rural schools. This position assigns to the LEdoCs responsibilities and duties that fall
to the State, for the promotion of rural education in conditions of equality and equity, as stated
in Decree nº. 7.352/ 2010 of the Federal Government:
Art. 1 The rural education policy is aimed at expanding and qualifying the
supply of basic and higher education to rural populations, and will be
developed by the Union in collaboration with the States, the Federal District
and the Municipalities, in accordance with the guidelines and goals
established in the National Education Plan and the provisions of this Decree
(BRASIL, 2010, p. 81, our translation).
The paradigm of education in/from the countryside has as its central principle that the
State assumes the implementation of educational policies and programs that consider the active
participation of peasant people in the formulation, with the State responsible for implementing
the rural education policy. The consequences of this absence of the State include the political
option of joining remote education without dialogue with the higher administration about the
social conditions of peasant students in the LedoCs.
The adhesion of the LEdoCs to remote teaching led to the return in 2021 of the
discussion on the offer of the curricular component Supervised Internship. This discussion
permeated the Higher Administration, contemplating resolutions that specified the development
of this component during the remote period: the Collegiate Bodies and the Internship
Coordination. With regard to the efforts of the Internship Coordination to think about proposals
for the Internship to function during the pandemic period, it took into account both the
resolutions that determined the development of the academic activities of the Supervised
Internships I, II, III and IV, of the period 2020.1, of the courses of the LEDoCs, in remote
training, according to CEPEX Resolution n. 056/2021 (UFPI, 2021), and in line with
Informative Note 3, of March 16, 2020 (UFPI, 2020), regarding the discussions and debates
within the Degree Courses in Rural Education.
In fact, according to Resolution CEPEX/UFPI nº. 056 OF MAY 14, 2021 (UFPI, 2021),
the LEdoCs courses should work in remote format, and regarding practical activities, these
would need to formalize their actions through specific work plans. In Art. 6 of Resolution no.
056, of 2021, we evidence such determination:
[...] With regard to curricular components that deal with professional
internship practices or practices that require specialized laboratories, the
application of the replacement will take place based on specific work plans,
according to Appendix A, which must be approved, at the institutional level,
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by the LEDOC Course Boards, by the Curriculum Monitoring and
Development Coordination and by the Graduation Teaching Chamber
(CAMEN), which are later attached to the Pedagogical Project of the Course
(PPC) (UFPI, 2021, p.03, our translation).
The internship curricular component as a theoretical-practical activity demanded the
proper functioning both to the real situation of the return in the remote format and to its
formative character, of promoting the dialogue and the meeting of future teachers with the
schools and the subjects of the field, as well as with the teaching profession. However, we
emphasize that the Internship disciplines in 2021 were carried out remotely, which caused a
distancing with the rural schools, with the organizational processes of the communities and,
specifically, with the teaching profession.
In view of this scenario, the internship as a field of knowledge and training axis was
developed considering the exceptional nature of the COVID-19 pandemic, which caused the
loss of its intentionality in the process of being and becoming a teacher, consequently, and may
affect the construction this professional identity. In this direction, attentive to the progress of
tensions and criticisms about the development of the internship in remote teaching, we
problematize: how did the internship as a theoretical-practical component have a link with rural
schools in remote teaching?
From the formative point of view, the internship contributed to the formation of future
teachers in the field, because it contemplated the fundamentals that guide the conception of
internship in initial formation; addressed the construction of the professional identity of being
a rural teacher; emphasized the legal frameworks that regulate teacher training courses in
Brazil; highlighted the role of students as interns, of professors who train at the University, of
supervisors in schools, of internship coordination, among other aspects.
From the point of view of education, remote teaching accentuated the numerous
challenges in teaching, as highlighted by Saviani and Galvão (2021, p. 14, emphasis added, our
translation): “in remote “teaching” we have little teaching, little learning, little content, low
workload, little dialogue. On the other hand, we have many tasks”. That is, with the adoption
of remote teaching, both students had difficulties in following this emergency process,
conditioned to remote classes without guidance and courses that prepared them to experience
the virtual world; how much it affected education professionals with regard to the use of new
technologies, overwork, for predominantly developing the teaching profession at home, the
various responsibilities of guidance and teaching activity such as online classes, online courses,
online guidance, among others.
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In view of the context, the problems and challenges in the functioning of basic schools
in the countryside became more evident. On the one hand, the suspension of classes, the absence
of internet and infrastructure to start online activities, among others; on the other hand, the
challenges were carrying out the internship remotely, maintaining contact with schools,
establishing contact with supervisors, observing the ambience of the virtual classroom,
strengthening the bonds of future rural teachers. Thus, in the literature, authors such as Pimenta
and Lima (2012, p. 29, our translation) warn that:
[...] the internship as a curricular component and a central axis in teacher
training courses presents indispensable aspects for the construction of being a
professional teacher with regard to the construction of identity, knowledge and
the necessary postures.
The formative dimension of this component requires trainee students to approach and
establish links with basic schools in the countryside, as well as reflection, analysis and criticism
of professional activity. In this direction, we will seek to understand the dynamics of the
aforementioned curricular component, its organization and the formative stages in the Degree
in Rural Education course, at the Campus Professora Cinobelina Elvas.
The organization of the Curricular Internship discipline in the LEdoC Course, Campus
Professora Cinobelina Elvas, covers the following structure: Supervised Curricular Internship
I, II, III, IV. The internship disciplines are distributed as follows: the Supervised Curricular
Internship I, with a workload of 75 hours, having as a summary the approach to the education
process and the trajectory of teacher professionalization and its constitutive instances, in
addition to a laboratory and planning workshops, teaching action and evaluation, construction
of teaching materials, use of new technologies in education. The main objective of the discipline
was to analyze the concepts of supervised internship and its importance in the Degree Course
in Rural Education/Human and Social Sciences, aiming at apprehending formative elements
about teaching learning, as well as the appropriation of teaching action planning.
Regarding the discipline of Supervised Curricular Internship II, the workload is 90
hours, with the following in mind: Approach to the Internship Project, in addition to carrying
out the school observational internship (Elementary and High School). The aim of the course
was to analyze the implications of supervised internships in teacher education based on the
teacher-student-knowledge relationship and the process of building the internship project, such
as carrying out school observation.
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With regard to the Supervised Curricular Internship III, this has a workload of 120 hours,
with the following content: the approach of the internship program focusing on conducting
Elementary School. The main objective of the course was to provide the intern with direct and
supervised contact with the basic schools in the countryside, in conducting activities in
Elementary School in the final years (area of Social and Human Sciences), aiming at a critical
understanding of the school organization in relation to the method of pedagogical work.
While the Supervised Curricular Internship IV has a workload of 120 hours, with the
following in mind: the approach of the internship project focusing on conducting for high
school. The objective sought to provide the intern with direct and supervised contact with the
basic schools in the countryside, in conducting activities in High School (Social and Human
Sciences area), aiming at a critical understanding of the school organization in relation to the
method of pedagogical work.
Regarding the formative stages of the Internship in the initial formation of rural teachers,
these include: reading and analysis of the internship documentation, contact with rural schools,
planning and observation of teaching and management practice, conducting and producing the
Internship Report. During the internship, the student-intern has the opportunity to learn each
training stage, especially “learning the teaching profession during the internship means being
attentive to the particularities and interfaces of the school reality in its context in society”
(PIMENTA; LIMA, 2012, p. 111, our translation). Thus, when the student assumes
responsibility for the initial training for carrying out the internship, he also assumes a new
status: student-intern. Therefore, one of the requirements for taking this subject is to enroll and
sign a term of commitment with the schools. So, both the university and the schools begin to
celebrate, through legal documentation, the student's bond with basic education schools.
The second training stage runs through the first, signing the Term of Commitment and
Agreements, as well as registering in the system with the University through the Integrated
System of Academic Activities Management (SIGAA). All these actions require the contact of
student-trainers, training teachers and internship coordination with basic schools, aiming to
establish links with training instances.
Regarding the third training stage, which comprises planning and observation, these take
place at the University under the guidance of the training professors responsible for the
Supervised Internship discipline.
The planning of the teaching practice allows the future rural teacher to mobilize the
didactic fundamentals and knowledge of the areas for the development of the teaching practice.
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In addition, they have the opportunity to use this knowledge under the guidance of a teacher
trainer with a view to analyzing and criticizing reality. While the observation process requires
the student-trainee to be sensitive to the situations present in the educational context, as well as
availability and interest in activities that take place in schools.
The student, while organizing the planning and observation of the teaching practice, has
the chance to visualize the learning of both the teacher trainers within the university and the
supervisory teachers in the context of the schools. From this perspective, Pimenta and Lima
(2012, p. 119, emphasis added, our translation) point out that there are countless types of
learning, such as:
Learning arising from the interactive dynamics of knowledge: the study
of the relationships established in the meeting/confrontation of university
professors, elementary and middle school teachers, interns, each with their
values, worldviews and different experiences.
The meeting of knowledge between the professors who trained the internship provides
the future teacher with knowledge apprehension, guidance and pedagogical follow-up, an
opportunity for discussion and analysis about the experienced reality, as well as perceiving
different positions and significant experiences for the process of becoming a teacher.
As for conducting, the fourth formative stage is the apex of the rite of passage from
student to student-intern. It is in conducting that the theory-practice unit takes on greater
significance due to the nature of teaching and the process of becoming a teacher. It is during
this stage that the teacher trainers advise on the production of the Internship Report.
The last training stage, the production of the internship report, is developed in Tempo
Universidade (Time in the University) and Tempo Comunidade (Time in the Community). With
regard to the production of the report, the teacher trainer must guide the student-trainers on how
to make this instrument, as well as monitor the writing and analysis process during the
internship. In community time, the student-interns begin to experience the school context,
document the internship actions for their return to the University, that is, with the production
of the report, they socialize their formative experiences.
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Methodology
This investigation opts for a qualitative approach and participant research. For Minayo
(2012, p. 21, our translation), the qualitative approach is concerned with a level of reality that
cannot be quantified, that is, “[...] it works with the universe of meanings, motives, aspirations,
beliefs, values and attitudes”. This approach highlights the specificities of human and social
phenomena, since it works with subjects and not about them, considering what subjects think
and deliberate within a social group, and how they become aware of the problems they
experience, as well as how they have the power to decision to solve them.
The type of participant research elucidates an imaginary that breaks up to a certain point
with the traditional ethnographic work initially proposed by anthropology, which, even with
the intention of emerging in the world of the other, was released from “the effectively social
issues of the conditions of life of others” (BRANDÃO, 1999, p. 12, our translation).
In Rural Education, teacher training and its practices seek to merge the various
knowledge produced in school and non-school spaces, with the discussion of theories for the
production of new knowledge mediated by the Pedagogy of Alternation and in the perspective
of interdisciplinary practices. We start from the understanding that research is, above all, an
option to announce the world, pronouncing other possibilities, other subjects, other places, other
experiences and other ways of producing knowledge beyond the paradigm of modern science.
Streck (2012, p. 6, emphasis added) analyzes: “The mastery of techniques only makes
sense within this attitude that Freire qualifies as 'epistemological curiosity', without which
technical competence runs the risk of contributing more to the increase of misfortunes than for
the reduction of the sufferings and miseries of mankind.” Therefore, the construction of
scientific knowledge requires a systematic investigation in which the researcher makes his
choices and his ontological, epistemological, theoretical and methodological approaches to
investigate reality, perceiving its contradictions, forces in disputes, changes and
transformations.
Thus, the educational and methodological practices are of the order of the encounter that
takes place between teachers and students. In this sense, it is necessary to understand what
conditions (objective and subjective) need to be produced so that, during the internship at
school, teachers and students experience educational encounters as a space of power for both
and, consequently, towards an active desire to produce knowledge. Progressively, Gimeno
Sacristán and Pérez Gómez (1999) state that educational practice is something more than an
Remote teaching and supervised internship in rural education: Dilemmas, challenges and learnings
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expression of teachers' work; it is something that does not entirely belong to teachers, since
there are shared cultural traits that form what can be designated as pedagogical subjectivities.
[...] willing to modify the routines of our pedagogical actions, of our didactic
procedures; willing to question our own knowledge; discuss the
decontextualization and lightening of teaching knowledge; break with the
conservative conception of science and disciplinary fragmentation; question
the dissociative scheme of the theory-practice relationship; analyze the results
of the evaluation design of a classificatory nature, among other issues
(VEIGA, 2008, p. 269, our translation).
In this perspective, the knowledge built in the supervised internship of an
interdisciplinary nature is fundamental to ensure the dialogue between school and intern,
resources and means of communication, disciplinary knowledge and non-disciplinary
knowledge; articulation between school and non-school contexts; between professors and
students, marked by encounters and reframing of knowledge that elucidate a world view of
equity and emancipation both for the subjects and the schools of/in the countryside.
The formative matrix of the Pedagogy of Alternation has, in this itinerary, an innovative
contribution to the methodologies of teaching in the internship, since they are oriented towards
the formation of basic education teachers as active subjects of the production of knowledge
from the relationship between school and community. The teaching methodology in alternation
has re-signified the educational practice of teachers who work in basic schools in the
countryside and in the city, qualifying the educational processes through interdisciplinarity,
rearticulating the pedagogical dimensions of the school based on the paradigm of emancipatory
education.
The problematizing issues involve the need to know the process of political and
pedagogical organization of remote teaching, to know the conditions of teachers and student-
trainers regarding the access and use of TDIC. We chose the dialectical method as necessary
for reading the socio-historical process of the forces in disputes, highlighting the movement and
contradictions of the offer of remote education for peasants who live in and from the
countryside. The dialectical method allows us to reveal the silencing, the hidden questions and
the forgotten experiences of the peasants who historically dared to build a project of education
of and in the countryside.
Regarding the production of data, we opted for: survey of the literature and analysis of
the resolutions that deal with remote teaching, presented in the previous section and analysis of
a questionnaire with the following questions: how did the supervised internship take place in
the remote period ? what challenges were experienced in the supervised internship during the
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university period and during the community period in the remote period? what learning was
built in the supervised internship in the remote period with student-interns enrolled in the
Degree in Rural Education course and taking the supervised internship disciplines during the
pandemic period?
For data analysis, we chose the dialectical method as necessary for reading the socio-
historical process of the forces in disputes, evidencing the movement and contradictions of the
offer of remote education for the peasants who live in and from the countryside. Dialectical
analysis means: “a) Addressing the thing itself; b) Apprehend the set of internal connections of
the thing, of its aspects; c) Apprehend the contradictory aspects and moments, the thing as a
totality and unity of opposites; [...]” (LEFEBVRE, 1983, p. 241, our translation).
The research had the collaboration of three students who graduated from the Degree in
Rural Education who attended the Supervised Internship discipline from 2020 to 2021, a period
in which remote teaching took place.
For the development of this study, we recognize our involvement as rural educators
immersed in the reality of peasant peoples, as well as in the LEdoC course. This calls into
question the place of speech that we assume in this scientific production, as we seek successive
approximations of reality in order to make public and intelligible the real conditions of how
remote teaching occurred and what are the socio-educational conditions of students. Thus,
adherence to remote education had a direct impact on the reality of rural people, as it brought
to light the context of digital exclusion, denial of the right to quality education, lack of
investment in basic rural schools in terms of to digital means and access to technologies. In
addition, it also revealed the lack of preparation of the faculty for the use of technologies, among
other issues of pedagogical dynamics in remote teaching.
Faced with this reality, we seek, during the course of the internship disciplines, to
encourage students to problematize reality from the offer of remote teaching in basic schools in
the countryside. For systematization purposes, we present a summary of how the internship
discipline in remote teaching took place, which led us, researchers and teachers in the field, to
take this place as a scientific study.
The supervised internship disciplines within the scope of the University took place in
mid-2020 and in the year 2021 remotely. The remote format required teachers to go beyond the
stipulated time, with the use of digital screens such as computers and cell phones, extra effort
to reconcile work activities with activities at home, that is, all teaching activities took place at
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the family base, significantly affecting the personal and professional lives of many education
professionals.
Regarding the realization of the internship subjects in the remote period within the scope
of the University, it happened through digital platforms, such as Google Meet. The access
conditions of LEdoC students to this digital platform resulted in more offline classes than online
classes, because most students live in the countryside and internet access is precarious in that
region.
Dilemmas and challenges of supervised internship in remote teaching in rural education:
what lessons can we learn?
The supervised internship in initial teacher training assumes great importance due to its
intention, which consists of providing opportunities for the link between university and schools,
the apprehension of the theory-practice unit; the students' contact with teacher trainers and
supervisors in order to contribute to the development of the teaching profession. In this
direction, Kulcsar (2012, p. 58, our translation) emphasizes that:
[...] the supervised internship should be considered a fundamental tool in the
teacher training process. It will be able to help the student to understand and
face the world of work and contribute to the formation of their political and
social conscience, joining theory to practice.
Carrying out the supervised internship in remote teaching at LEdoC, on the Campus
Professora Cinobelina Elvas, intensified this focus of being considered a formative axis of
teaching learning and understanding of the organizational processes of communities.
However, remote teaching, with its limitations, circumvented the nature of internship
development in the initial training of rural teachers. On the one hand, it highlighted social and
educational inequalities with the denial of the right to quality education and teaching within the
emergency format of remote teaching. With remote teaching, students were limited to the
educational process, that is, to follow remote classes, the minimum conditions had to be met,
such as: access to internet networks, use of new technologies, courses for teachers with regard
to pedagogical use and virtual tools. In this sense, Saviani and Galvão (2021, p. 38, our
translation) warn of the fact:
Even to function as a substitute, exceptional, transitory, emergency,
temporary, etc., despite the disagreements we have with remote teaching [...]
certain primary conditions would need to be met to put remote “teaching” into
practice, such as such as access to the virtual environment provided for
Adriana Lima Monteiro CUNHA; Maria do Socorro Pereira da SILVA and Thaynan Alves dos SANTOS
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appropriate equipment (and not just cell phones); quality internet access; that
everyone is properly familiarized with the technologies and, in the case of
teachers, also prepared for the pedagogical use of virtual tools.
On the other hand, considering all these limitations, the students together with the
teacher trainers and supervisors saw this period as transitory and decisive for the teaching
career. Considering this transience of remote teaching, in 2021, the debate within the LEdoCs
about offering the internship component became recurrent due to the adherence to the format
that would be offered remotely and the minimum conditions for this offer.
The Internship Coordination of the LEdoCs (Bom Jesus, Floriano, Picos and Teresina)
in a joint effort sought to think of a proposal that considered the formative viability of carrying
out this component in remote teaching, taking as a determinant both the guidelines set out in
Resolution nº. 056/2021 regarding the training dynamics of the LEdoCs, with regard to training
spaces and times, that is, University Time and Community Time. Under the terms of the
proposal built by the internship coordinators and together with the collegiate bodies of the
LEdoCs courses, it took into account the COVID-19 pandemic scenario and the legal
documentation.
Discussions about the offer of the Internship component revealed the level of
educational inequality and digital exclusion of rural schools, students and rural areas in Brazil.
At the same time, in the urban environment, institutions were not “prepared” to experience a
health crisis, nor did they have the structural and pedagogical conditions to function in a remote
format. In addition, it raised again the discussion about the permanence, even remote, of rural
students in the Degree, since the resources of the National Policy for the Training of Basic
Education Teachers (PROCAMPO), which enabled the implementation and structuring of the
LEdoCs at the University, were coming to an end.
Remote teaching required both teachers and rural students to adapt to reality, thus
emerging teaching based on online activities via WhatsApp, through digital platforms such as
Google Meet, among others. This offer enters into the contradictions of the educational system
regarding education in and in the field, since it presents the requirements of offering remote
education, but does not have the minimum conditions for the development of remote education.
This scenario encompasses the educational context in an overwhelming way, because as stated
by Silva (2022, p. 783, our translation):
[...] we are experiencing, due to the pandemic crisis (Covid-19) installed in
the country, the pedagogical work via digital platforms, among other
technological devices, which provoke, intensively and extensively, the
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teaching dynamics, consubstantiating, by the inherent limits the means used
(tablet, cell phone, TVs, flash drives, notebook, among others) and the
material condition of existence of education workers, mainly teachers and
students.
With the pandemic period, remote teaching emerged on an emergency basis and with it
we had to learn to use means to develop the teaching and learning process. In this direction, the
present study presents as a central question: what challenges and learning were experienced by
student-interns in the Supervised Internship of LEDOC-CPCE in remote teaching? This
question guided our research with student-interns linked to the LEdoC in Bom Jesus, when we
asked student-interns about: How did the supervised internship take place in the remote period?
What challenges were experienced in the supervised internship during the university period and
during the community period in the remote period? What learning was built in the supervised
internship in the remote period? The student-interns, identified here as Student A, Student B
and Student C, reported how the internship worked during remote teaching:
The remote internship was challenging, considering that it was a school that
served rural students, and access to the Internet and technological devices are
often scarce[...]. However, the most accessible way for all students were the
printed activities that families sought at school, and the other alternative was
to teach classes through the WhatsApp platform, teachers sent short videos,
audios and texts with the aim of explain the matter. It was difficult to find ways
for interns to participate, as teachers were having difficulty handling
technological tools, and with limited time, working twice as hard to serve all
students. But our participation took place in order to guide the students
through these media to carry out the activities and clear up doubts about the
material that the teacher had made available (Student A)
The supervised internship is already a big challenge and in times of a
pandemic we had to join the internship completely remotely. What was a
challenge, because the schools were already returning to their normal
activities, and the academy required us as students to have an internship and
the main thing that it was completely remote. This made the internship quite
complex, as the schools in the countryside did not want to accept interns who
did not go to the school, since the school's activities would return normally,
so the main challenge was to find a school that would accept the requirements
that the Federal University of Piauí was imposing on us (Student B).
My supervised internship was not completely remote, my internship period
took place in a hybrid format, initially I made visits to the school, to get to
know the physical space, the structure, the school’s pedagogical project plan,
as we are in the midst of the covid pandemic -19, the school was not open for
students. On the other hand, I followed up on digital platforms, such as Google
Meet, WhatsApp groups, in which, together with the teachers, classes were
given at Meet, we tried to work on the contents through texts, photographs,
audios and videos shared in the group, explaining the content on WhatsApp
(Student C).
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Based on the information provided by the student-interns, it is highlighted that the
supervised internship covered both the period considered remote, which covers mid-2021, and
the hybrid period that included the end of 2021. Regarding the challenges experienced during
the periods mentioned, the student-interns interns highlighted the following: Student A revealed
the absence of remote teaching in basic schools in the countryside, since the minimum
conditions such as access to the internet and technological devices do not reach the reality of
schools in the countryside, as well as active participation together the digital platforms. Student
B emphasized that students linked to the university experienced remote teaching, while basic
schools in the countryside adhered to the hybrid period: this provoked resistance from schools
in accepting the internship. On the other hand, Student C, during the period of the supervised
internship, carried it out in a hybrid format, highlighting the participation in the formative
processes both within the scope of the University and within the school space.
With remote teaching, both basic schools in the countryside and the University joined
alternatives for teaching using digital technologies. Adherence to remote teaching, even though
it was an emergency proposal, significantly affected the school life of rural subjects, because it
impacted on the process of educational exclusion of rural people and increased the emptying of
rural areas, since most of peasants needed to move to the big cities, which offer internet
networks or have public spaces with an open internet signal, throwing peasants to the
contamination factors of COVID-19 and expelling families from the countryside. In this sense,
Saviani and Galvão (2021, p. 39, emphasis added, our translation) warn of the fact that:
[...] remote “teaching” expanded and also reached public education in a very
broad way, making use of identical “variations on the same theme”. Even to
function as a substitute, exceptional, transitory, emergency, temporary, etc.,
in spite of the disagreements we have with remote teaching and which we will
address, certain primary conditions would need to be met to put remote
“teaching” into practice, such as such as access to the virtual environment
provided by suitable equipment (and not just cell phones); quality internet
access; that everyone is properly familiarized with the technologies and, in the
case of teachers, also prepared for the pedagogical use of virtual tools.
In this sense, remote teaching showed cracks in the way it was used in basic schools in
the countryside and universities, since it did not meet the primary conditions such as access to
the virtual environment, quality internet access and that teachers were prepared for use of digital
technologies.
Thus, remote teaching in primary schools in the countryside is a “great fallacy” coated
with digital inclusion narratives without offering a public policy by public managers; An
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example of this is the Bolsonaro Government’s veto of PL 3477/2020, which regulates financial
aid for internet access by students and teachers for remote teaching in basic education
(BRASIL, 2020). With this veto, the right to education is violated, increasing the rates of
educational exclusion, with serious restrictions on access to school and to technological and
communication knowledge by peasants, increasing illiteracy rates in the country.
Based on this reality, we sought in this study to investigate whether teaching was learned
through the discipline of Supervised Curricular Internship during the remote teaching period.
The trainee students (Student A, Student B, Student C) reported that:
As challenging as it was, we were able to learn about that moment from the
teachers' reports, about the difficulties, strategies, even the problems that
teachers developed with remote teaching, where, most of them felt incapable,
they also developed the stress, anxiety, and we can experience all these
problems with teachers up close. With regard to the students, we were not able
to have as much contact, but we managed to understand how painful this
moment was for them [...]. As we can also see up close the abandonment of
rural communities, by the State leaders, the problems of access to the Internet
and technology tools that would be essential in those moments (Student A).
During this period of remote internship, we learned to develop methodologies
and strategies with the use of technological resources, so it was a significant
learning resource for them to be able to develop the mandatory curriculum
internship (Student B).
The greatest learning for me was the collective work, which despite the
challenges/dropouts/ and difficulties, I see as resistance and the main point
for us to be able to continue during this remote teaching. Getting to know the
reality of the school's physical structure, partnership of teachers, general
servants and students was also a learning experience, since it is the space
where we exchange knowledge, share experiences and welcome. I observe that
these learnings were possible within a moment that says a lot about resistance,
when I refer to this moment of remote teaching, because unfortunately this
remote practice is very limited and exclusive, despite the innovations of school
managers (Student C).
The reports deal with the challenges of taking a theoretical-practical discipline such as
the Supervised Internship in a remote format, due to the possibility that it would be both to
establish contact with basic schools in the field and to maintain a bond and learn in the
professional context. But also, the reports present learning about teaching how to dialogue,
through digital platforms, with teachers about the challenges, difficulties, strategies, that
teachers faced in the remote period, as well as understanding the dynamics of collective work.
The supervised internship is a curricular component that promotes dialogue between
training bodies, more than that, it is the space of excellence that involves students in the realities
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of schools, allowing reflection and critical analysis of reality. In this direction, Pimenta and
Lima (2012, p. 111, our translation) state that:
When moving from the university to the school and from there to the
university, interns can weave a network of relationships, knowledge and
learning, not with the aim of copying, of criticizing only the models, but in the
sense of understanding reality in order to overcome it.
Learning about teaching and pedagogical processes is provided within training spaces,
such as universities and schools, however, with remote teaching, contact with students, dialogue
and ties with schools, the possibility of get to know the school reality closely and intervene
critically in it.
So, this teaching has several pedagogical implications in the context of rural basic
schools. The first is the relationship between the teaching and learning process within a dynamic
of online teachers and offline students. Remote teaching makes the social dimension of the rural
basic school impossible in the human formation of peasants, because it denies egalitarian
education and makes the pedagogical work of the act of educating unfeasible.
Conclusion
With the accession of remote teaching, the rural basic schools and the university
experienced a tense period due to the denial of the right to quality education in the place where
one lives; this reinforced the narrative of erasing digital exclusion rates in rural areas. When we
take a look to the context of the University, in the offer of the internship curricular component,
we realize how much this education space has been compromised in its completeness, because
the formative stages such as the contact and bond with the schools, the diagnosis of the reality,
the observations of the teaching practice and management processes, the conduction, the
production of reports and their socialization, were developed in a format that does not portray
the real conditions of basic schools in the countryside.
In this way, it is visible, in the educational context, specifically in the context of basic
schools in the countryside, the lack of investment and of an educational policy that meets the
reality of peasant education. In this sense, what we have is the absence of government policies
and actions aimed at people in rural areas, weakening the sense that education is everyone's
right, since not everyone can enjoy an acquired right. Faced with this reality, the narrative is
still propagated that the countryside is a place of backwardness and that the country's economic
and educational development is based on Eurocentric scientific production, disregarding the
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popular knowledge of people who live in the countryside and diminishing their role as
transforming agents of their reality and economic and social transformation.
Thus, the data indicated that the supervised internship during remote teaching both
enabled learning about being and becoming a teacher, about didactic procedures, and pointed
out challenges during this formative stage as the dynamics of remote teaching. In addition, it
highlighted the social and structural issues of education in the countryside with regard to the
closure of basic schools, the lack of internet, as well as the difficulties and tensions in the
development of activities in this curricular component. Even in the face of this scenario, we
understand the internship as a space for education and teaching education that permeates teacher
training, therefore, it constitutes one of the first opportunities for the insertion of future teachers
in the profession.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: There was no financing
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: The work respected research ethics.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: The authors Adriana Lima Monteiro Cunha and Maria do Socorro
Pereira da Silva, as well as the author Thaynan Alves dos Santos jointly produced the
writing of this article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.