RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18020 1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA

IBERO-AMÉRICA: ANÁLISE TRANSMETÓDICA

FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EN

IBEROAMÉRICA: ANÁLISIS TRANSMETÓDICO

TEACHER EDUCATION AND EDUCATIONAL PUBLIC POLICIES IN IBERO-

AMERICA: TRANSMETHODIC ANALYSIS

Milagros Elena RODRIGUEZ2

e-mail: melenamate@hotmail.com

Ivan FORTUNATO3

e-mail: ivanfrt@yahoo.com.br

Osmar Hélio ARAÚJO4

e-mail: osmarhelio@hotmail.com

Como referenciar este artigo:

RODRIGUEZ, M. E.; FORTUNATO, I.; ARAÚJO, O. H.

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-

América: Análise transmetódica. Revista Ibero-Americana de

Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-

ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18020

| Submetido em: 11/05/2023

| Revisões requeridas em: 20/07/2023

| Aprovado em: 17/09/2023

| Publicado em: 08/11/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

- Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

Universidade do Oriente (UDO), Cumaná – Sucre – Venezuela. Professora de Pesquisa Titular. Departamento

de Matemática. Pós-doutorado em Ciências da Educação (UNEFA).

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brasil. Coordenadoria de Formação Pedagógica.

Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias (UNESP).

Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Professor Adjunto. Doutorado em Educação

(UFPB).

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-América: Análise transmetódica

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: Neste artigo, por meio da Análise Crítica do Discurso, discute-se a relação entre

Políticas Públicas e Formação Docente na região Ibero-Americana, a partir das vozes de

docentes entrevistados. Questionamos: como estes conceitos (decolonialidade, complexidade,

entre outros) são vistos nas políticas públicas educacionais de seu país?, como são convertidos

em ações efetivas nas instituições formadoras?, como se articulam as políticas públicas e como

são efetivamente desenvolvidas nas universidades?. Os resultados não são animadores e em

muitos países as contribuições das políticas educacionais estatais em prol da formação de

professores são graves. Há um pedido de socorro em meio às vozes dos entrevistados, por isso

continuamos a insistir e persistir rumo a uma educação libertadora.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Políticas Públicas. Decolonialidade.

RESUMEN: En este artículo, por medio del transmétodo Análisis Crítico del Discurso se

discute la relación entre las Políticas Públicas y la Formación Docente en la región

Iberoamericana, a partir de las voces de docentes entrevistados. Se les ha consultado: ¿cómo

se ven estos conceptos (decolonialidad, complejidad, entre otros) en las políticas públicas

educativas de tu país?, ¿cómo se convierten en acciones efectivas dentro de las instituciones

educativas?, ¿cómo se articulan las políticas públicas y cómo se llevan a cabo efectivamente

en las universidades? Los resultados no son alentadores y en muchos países entra en gravedad

los aportes de las políticas educativas de estado en favor de la formación docente. Existe un

grito de auxilio en medio de las voces de los entrevistados, por eso seguimos insistiendo y

persistiendo hacia en una educación liberadora.

PALABRAS CLAVE: Formación Docente. Políticas Públicas. Decolonialidad.

ABSTRACT: In this article, through Critical Discourse Analysis, the relationship between

Public Policies and Teacher Education in the Ibero-American region is discussed, based on the

voices of interviewed professors. We question: how are these concepts (decoloniality,

complexity, among others) seen in your country’s educational public policies? How are they

converted into effective actions in educational institutions? How are public policies articulated

and how are they effectively developed in universities? The results are not encouraging and in

many countries the contributions of state educational policies in favor of teacher education

become serious. There is a cry for help amidst the voices of the interviewees, which is why we

continue to insist and persist towards a liberating education.

KEYWORDS: Teacher Education. Public Policy. Decoloniality.

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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Rizoma introito. Um artigo rizomático, planetário, decolonial e complexo sobre formação

de professores e políticas públicas

Este artigo discute a relação entre as Políticas Públicas e a Formação Docente em partes

da Região Ibero-americana, a partir das vozes de docentes. Trata-se de indagar o que se sabe

sobre as políticas educativas em seus países e como as avaliam, a partir de suas observações

cotidianas como docentes. Trata-se também de fazer críticas junto a estes colegas de profissão,

articulando análises complexas sobre a conjuntura educação-política-sociedade.

A análise é feita a partir dos professores porque perguntamos a eles, por meio de um

questionário, o que eles sabem e como eles entendem as Políticas Públicas de seus respectivos

países. Logo, pela Análise Crítica do Discurso (ACD), dialogamos com o que nos foi

apresentado, coincidindo ou contradizendo, mas sempre respeitando as posições. Nessa análise,

as vozes dos autores são ativas, subjetivas, presentes e agentes de mudança. Os investigadores

não se comprometem com os estatutos estabelecidos; não buscam verdades rigorosas e acabadas

típicas dos sistemas coloniais; eles se aprofundam nos trabalhos destacados das políticas

públicas educacionais da Ibero-América e analisam sem distorcer as respostas às perguntas dos

professores colaboradores de pesquisa.

Se temos um objetivo com esta investigação, ele é compreender exatamente como as

Políticas Públicas de Educação são recebidas e percebidas pelos colegas docentes e, se possível,

como estão (des)orientadas no trabalho pedagógico.

Além disso, este artigo foi escrito através do entrelaçado rizomático. Com rizoma,

queremos dizer isso “aqui a organização não responde a nenhum modelo estrutural ou

generativo” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 4, nossa tradução). É uma poderosa metáfora da

construção do conhecimento que não segue a linearidade causa-efeito, mas sim a capilaridade

da vida. Mais do que uma linha de raciocínio, é uma trama complexa. Trata-se de

transformações decoloniais da velha e expirada forma colonial de investigar: aqui, podemos

quebrar o discurso aberto para incluir essências que emanarão do discurso.

A formação de professores está em pleno século das tecnologias, seguindo um tema a

ser explorado, que pretendemos descobrir na Ibero-América por meio de aberturas complexas

e transdisciplinares a partir das contribuições das políticas públicas educacionais. Por isso, em

pensamentos rizomáticos entrelaçados, libertos das conotações reducionistas das investigações

tradicionais, investigamos complexamente fora dos estatutos coloniais, como já afirmado;

observando que no decolonial o complexo tem uma rica abertura de compreensão. A conotação

do rizoma é uma antigenealogia própria de dois transepistemes, que tradicionalmente não

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-América: Análise transmetódica

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conhecemos, que derivam de dois transmétodos. Vamos além da rigidez das classificações da

pesquisa em ramos não comunicados e bem diferenciados, modernistas, coloniais, e isso na

pós-modernidade ou, também conhecida, modernidade.

Seguimos um ramo desse rizoma, ou transmétodo. Dele emergem outras dobras, outros

ramos, flores, planalto.

Rizoma transmetódico. A análise crítica do discurso em posturas discursivas dos

colaboradores da Ibero-América

A análise crítica do discurso (ACD), como já notado (RODRIGUEZ, 2020a), é sintática

porque vai para as relações de concordância e hierarquia que as palavras guardam; é semântica

porque tenta explicar como o sentido das línguas se transfigura em transcendências

contextualizadas no discurso, e é pragmática porque é interessante ver um discurso de fora, não

no contexto, na situação, ou seja, em um evento de comunicação (MOLERO, 2003).

No que diz respeito ao transmétodo de investigação, a ACD situa a análise do discurso

tradicional numa perspectiva social, educativa, política e crítica, canalizando a forma como o

discurso é utilizado para legitimar a resistência (RODRÍGUEZ; FORTUNATO, 2021a), ou

crítico e político enquanto a religação é urgente (RODRÍGUEZ, 2019b); a ACD, “compreende

e define o discurso como uma prática social [...] e a partir dessa convicção ele inicia e justifica

suas análises discursivas como análises sociais.” (SANTANDER, 2011, p. 209, nossa

tradução).

Desde então, na crítica da análise do discurso, emerge a comunicação transdisciplinar

da ACD, que na sua complexidade a faz transcomplexa; também há de se colocar que a ACD

localiza as representações das estruturas discursivas que representam, confirmam, legitimam,

transcrevem ou contestam as relações de abuso de poder ou de dominação na vida de dois atores

do processo educativo que pouco consideram a condição humana nas políticas públicas

educacionais na Ibero-América, o que nos nossos métodos tradicionais não é possível. A ACD

pode ser vista como uma reação contra os paradigmas modernistas dominantes, caracterizados

como sociais ou acríticos (VAN DIJK, 2016).

O método de análise versa nesta investigação em duas fontes: as fontes dos textos

consultados e o que realizam nos colaboradores, especialistas em educação e políticas públicas

educacionais em geral, em países da região Ibero-Americana onde se consultam sobre Políticas

Públicas e democracia, decolonialidade, complexidade e educação democrática, completa e

pertinente; sobre ações efetivas dentro das instituições educativas; e sobre a formação docente

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

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e a construção do pensamento complexo das pessoas para a vida na terra como pátria. Como os

docentes compreendem todas essas questões a partir de sua perspectiva na universidade?

A seguir, percorremos e interligamos complexamente os discursos em: Rizoma de

alerta. Realidades das contribuições político-públicas educacionais para a formação de

professores, categorias em estudo; Rizoma de análise crítica do discurso das vozes de

colaboradores ibero-americanos, e Rizoma conclusivo: Formação docente ideal a partir das

contribuições das políticas públicas educacionais? Análise final da abertura à crise.

Rizoma de alerta. Realidades das contribuições político-públicas educacionais para a

formação de professores, categorias em estudo

Estamos cheios de amor pela educação, por uma formação de acordo com as crises dos

vários países que estudamos, e onde certamente apesar do centenário de grandes educadores

como Paulo Freire, e intrusos da reforma ainda vivos, como Edgar Morín, ainda há muito a ser

feito na revitalização da humanidade. Na Ibero-América, Paulo Freire deixou um legado digno

de ser lembrado; "A urgência de reviver à luz do problema da educação hoje na Ibero-América

a necessidade de fazer a práxis libertada na utopia na caminhada" (RODRÍGUEZ;

FORTUNATO, 2021b, p. 3, nossa tradução). Nossa investigação faz sentido, pois nenhum

pedagogo mencionou que: o estudo de libertação freiriana é um exercício de estudo de

decolonialidade. Sem dúvida, na Análise Crítica do Discurso como transmétodo que

desenvolve a visão bancária da educação, no projeto transmoderno como planetário decolonial,

se desenvolveu que “o maestro dominador tem como fundamento de seu ethos uma profunda

credibilidade de seu discípulo” (DUSSEL, 1975, p. 161, nossa tradução). A educação na Ibero-

América ainda é feita dessa formação de professores que ignora?

Certamente buscamos respostas, mesmo que não as tenhamos todas. Sabemos que, por

causa da exclusão e minimização do ser humano na colonialidade ainda latente na região, ainda

impera a desconfiança no estudante, o não reconhecimento de suas potencialidades, a difamação

de sua condição humana. Isso continua a ser um mal da psique a que muitos professores ainda

se prestam, quase sempre sujeitos ao sistema e à pressão institucional. Toda educação é

controlada pela égide de exames externos.

Quando os sistemas educativos e as instituições cedem ao desejo de controlar os exames,

tudo o que temos são mestres oprimidos por esta força mental colonizadora. Professores

oprimidos oprimem os alunos. E os alunos oprimidos acreditam que assimilam a vida, sem

força para mudar o status quo. Toda essa situação é uma situação política, inusitada, real.

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-América: Análise transmetódica

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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Assim, nos perguntamos: como são vistos conceitos como democracia e

decolonialidade nas políticas públicas educativas de seu país? E perguntamos: como se

articulam as políticas públicas e como se levam a cabo efetivamente nas universidades? As

respostas a estas perguntas são essenciais, pois não esqueçamos uma concepção antiga, mas

muito atual: “Política pública é aquela que o governo escolhe fazer ou não para seus cidadãos”

(MENY; THOEING, 1992, p. 27, nossa tradução). São tomadas de decisões para a conveniência

dos sistemas de Estado. Que formação docente está pactuada na Ibero-América nas políticas

do momento?

No decorrer do tempo, muitas mudanças ocorreram, mas pesa a elas os esforços da

modernidade-pós-modernidade-colonialidade como princípios de formação, que continuam

permanecendo “uma formação marcada pelo benefício, pela individualidade, pelo mercado,

pelas técnicas e tecnologias, etc. que parece permanecer” (DI FRANCO; DI FRANCO;

SIDERAC, 2016, p. 20). Onde esses benefícios estão marcados pelos cinturões de miséria que

muitos países da Ibero-América representam e que continuam quando existem mudanças de

governos e com as políticas educacionais de turno. Convidamos os governos miseráveis

despercebidos e desprotegidos, que são a maioria, à possibilidade de libertação.

As competências estão presentes em todos os currículos de formação de professores

como políticas de Estado na Ibero-América, e abordam brevemente a complexidade do ser

humano e o desenvolvimento social e espiritual do ser como ecosofia, arte de habitar o planeta.

De outro lado, as condições complexas de felicidade, o desenvolvimento integral, o bem viver,

o respeito à natureza como complexidade viva que faz parte de si mesmo estão longe de serem

eixos da formação docente. Com variantes, não há motivos de interesse para os projetos

políticos dos governos.

Tomemos o Peru como exemplo, onde o modelo de formação pedagógica propõe um

projeto curricular nacional assentado em competências que integram quatro domínios:

“preparação para a aprendizagem do aluno; ensino para a aprendizagem do aluno; Participação

na gestão da escola articulada à comunidade; e desenvolvimento pessoal e profissionalismo e

identidade docente” (VECCHION, 2020, p. 83, nossa tradução).

Em Espanha e Portugal, os resultados do PISA indicam que as desigualdades no acesso

à educação de qualidade e aos professores afetam também os países de tradição centralizadora,

sendo que estes, bem como os de tradição descentralizada, não se referem à seleção e

distribuição de professores. Além disso, essas desigualdades estão estreitamente relacionadas

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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com a desigualdade nos resultados de aprendizagem entre estudantes favorecidos e

desfavorecidos (OCDE, 2018).

Parece que esses países têm uma inclusão mais alta em níveis de educação, mas nunca

é assim. Dessa forma, em políticas de formação decoloniais e libertadoras do ser humano,

Espanha e Portugal também podem se beneficiar, por exemplo, da Educação Libertadora de

Paulo Freire. O autor pode trazer uma reinvenção de suas concepções de educação como

transformação, como sonho, como reconhecimento de si mesmos no mundo e em sua

coletividade... a sua condição humana? (RODRÍGUEZ; FORTUNATO, 2021b).

No caso da Venezuela, o país com a crise mais grave da região em todos os sentidos,

com processos de pobreza em marcha sob os mesmos profissionais, entre os professores, as

políticas estaduais de formação de professores estão em processo de colonização pelas mãos

dos próprios irmãos que ignoram e simplesmente transformam a formação em uma tigela

profundamente vazia de mendicância; desfavorecidos de libertadores que emanam diretamente

do sistema de governo, instrumentos indignos da história e riqueza de um país milionário em

recursos. O êxodo em geral, a destruição das famílias e a economia sem produção mudaram

radicalmente a direção do país, contrastando com o tempo não muito remoto quando se era um

dos países que mais dedicavam parte do orçamento à educação e aos docentes (RODRÍGUEZ;

PELETEIRO, 2020). Em plena pandemia de Covid-19 a realidade se agrava e nos apegamos a

Deus com nosso potencial e sabedoria provida por ELE (RODRÍGUEZ; LEMUS, 2020).

No México, as competências atraem a formação docente. Em geral, as políticas

educativas implantadas no Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-2018 tendem a responder

às mudanças nos âmbitos políticos, sociais, culturais e tecnológicos do país. Urge que se

desenhe uma política pública que proteja e verdadeiramente eduque os estudantes a aprender,

inove a aprendizagem docente para que tenham competência para o ensino aos estudantes, e

mude as práticas na aula para que os estudantes sejam mais colaborativos, cooperativos,

criativos e propositivos (GOMEZ COLLADO, 2017).

Podemos dizer que a desejada formação docente libertadora na Ibero-América está

presente na Venezuela, na Bolívia, no Chile, na Colômbia, no Brasil, no México e na Argentina,

pois esses países reconhecem o legado de Paulo Freire, embora apenas no discurso. Pois, na

realidade cotidiana de grande parte da população, só existem desigualdades terríveis, “seus

cinturões de miséria ainda existem nestes tempos; ainda assim, a politicagem colonial

excludente fornece um terreno fértil que poderia ser exemplificado como as favelas e um

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-América: Análise transmetódica

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retorno de Paulo Freire à libertação de suas vidas ao mesmo tempo em que se alfabetizavam”

(RODRÍGUEZ; FORTUNATO, 2021b, p. 19, nossa tradução).

Os colaboradores que responderam às pesquisas nos dão percepções particulares em

cada país que analisamos transmetodologicamente e que podemos perceber a partir do que

sabemos e vivenciamos em nossos países. No caso dos autores da investigação: Brasil e

Venezuela, percebemos que há uma necessidade urgente de uma verdadeira formação de

professores de acordo com os momentos de abandono e cinturões de miséria que se fecham em

nossos países. Nós conhecemos a colonialidade da mão das próprias políticas educativas dos

Estados, com suas variantes. Mas enquanto não existe interesse pelos desprotegidos e mais,

existe também interesse por desproteger, no caso da Venezuela, em matéria de seguro social,

economia, salário dos docentes, não há políticas públicas sinceras que, em matéria de educação,

possam colaborar para uma formação docente de qualidade, que tanto urge em nossas regiões.

O que há são políticas desumanas para lidar com a situação ínfima de crise e miséria em todo o

sentido, é um projeto em pleno desenvolvimento.

Seguimos com esperança, fé, voltando a Paulo Freire.

Rizoma de análise crítica do discurso das vozes de colaboradores ibero-americanos

Preguntamos, através do Google Forms, aos colegas professores de países ibero-

americanos sobre democracia, decolonialidade, complexidade e educação democrática,

completa e relevante, investigando: Como você vê esses conceitos nas políticas públicas

educacionais de seu país? Como se convertem em ações efetivas dentro das instituições

educativas? Como se articulam as políticas públicas e como se levam a cabo efetivamente nas

universidades?

Pensando na formação docente e na construção do pensamento crítico das pessoas para

a vida na terra pátria, desmitificamos as respostas da pergunta à luz do objetivo complexo de

investigação. Tivemos a honra de receber respostas de especialistas da Bolívia, Brasil,

Colômbia, México, Espanha e Venezuela, cujas respostas apontam a ACD, em ordem

alfabética.

Da Bolívia, temos uma resposta contundente que diz tudo em apenas vinte caracteres:

“são palavras clichês”. Ou seja, não é como o Brasil ou a Venezuela, onde tentam usar termos

rebuscados na política e/ou belas ideias (como a formação do pensamento crítico) para

efetivamente não dizer nada em termos de políticas públicas voltadas para as pessoas. Diz-se

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

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que se investe na educação para que haja a necessidade e desejo de transformar a pobreza e a

miséria em uma sociedade mais igualitária, mas se mantém uma educação bancária,

encaminhada para manter o status quo. Assim, desde a Bolívia se afirma: “Devemos replantar

amplamente a visão, que implique um compromisso ético político de todos e que ultrapasse os

intelectuais orgânicos ou os profetas do sistema (seja ele qual for)”.

No entanto, não é isso que se pode encontrar ao olhar mais criticamente a política do

país. Álvarez (2018), ao analisar as políticas educativas para a educação superior na Bolívia,

também termina explicando um pouco a história das políticas educativas em geral no país

latino-americano. Segundo a autora, desde meados da década de 1960, o país seguiu uma

política neoliberal, como demonstra a criação de universidades privadas em 1966. O

neoliberalismo foi aderido durante o período da ditadura militar entre 1971 e 1977, mas logo

recuperou seu rumo, com uma “débil” política educacional. Exatamente porque nosso colega

da Bolívia, ao responder o questionário, nos disse que, ao pensar em democracia, ou

decolonialidade, ou complexidade, “infelizmente todo o conceito é manipulado pelos interesses

de pseudo-acadêmicos que mencionam fontes sem qualquer tipo de análise, além de ignorar o

cotidiano da América Latina”.

Do Brasil recebemos respostas vagas, como: “nem todas as pessoas aplicam esses

conceitos”, afirmando que as cotas de acesso à universidade são a melhor prova de que há algo

de democrático nas políticas educacionais (existem leis que garantem vagas para alunos em

escolas públicas, pobres, negros, deficientes, famílias indígenas). Contudo, recebemos

respostas mais contundentes, afirmando que “tais conceitos não passam de mera retórica,

porque o que temos são normas de controle, ancoradas no currículo e em suas competências”.

Isso vai ao encontro das palavras escritas pelo professor Pedro Goergen (2019, p. 8), já

traduzidas por nós: “essa nova terminologia representa uma estratégia velada, mas com um

poderoso efeito ideológico, de projetar sombras neoliberais sobre as conquistas sociais,

culturais e econômicas”, como demonstrado pela resposta mais contundente às perguntas em

comparação com a afirmação do autor de que novos termos são usados para negar a ideologia

dominante. Com essa dissimulação, a educação adquire contornos diferentes e distantes de seu

ideal de formação integral, de cidadania, de transformação, caindo assim no modelo de

sociedade desigual que deve ajudar a combater. E cada vez mais a dissimulação toma conta do

cotidiano das escolas, pois é impossível ser contra. É como vimos em uma das respostas da

pesquisa: “esses temas são tratados nos cursos de formação de professores e espero que os

futuros professores os apliquem em suas aulas”.

Formação de professores e políticas públicas educacionais na Ibero-América: Análise transmetódica

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O fato de que os conceitos de democracia, complexidade e decolonialidade estão

incluídos no currículo ou mencionados nas classes não garante nada. Como discutimos aqui,

tudo isso pode ser mera retórica encoberta (o questionário inconsciente ou até mesmo inocente)

que só garante a ampla circulação de palavras clichês. Afinal, quem estaria discutindo a respeito

da democracia ou dos discursos decoloniais?

Na Colômbia, dizem-nos os nossos correspondentes que isto “fica nas intenções”, como

se quisessem dizer que estas ideias de democracia e de decolonização não circulam no discurso.

Nada muito diferente até agora do que a Bolívia e o Brasil nos disseram. Mas na Colômbia

temos que “eles não são levados em conta, especialmente sob o domínio de governos de

ultradireita que dizimam qualquer possibilidade de diálogo e acordo social por meio da

repressão e da institucionalização/banalização da violência”.

Se toda a situação na América Latina é de pobreza, diante dela e da colonização que

ainda impera (sob o nome de neoliberalismo), há registros de que a situação é ainda pior na

Colômbia (ROMERO; MINA; MELO, 2021). E todo tema de Política Pública como clichê,

fachada ou dissimulação também é retomado em escritos sobre a educação no país. Apesar das

semelhanças, também vimos que a educação colombiana consegue responder a exames

externos e internacionais. Isso é evidente na próxima citação:

Outra questão que agrava a situação da educação no país encontra-se na

análise e utilização de avaliações externas padronizadas, cujos resultados

servem para montar o ranking das melhores ou piores escolas, mais a favor de

um marketing de qualidade na educação, como parte de um processo de

trabalho conjunto para melhorar as práticas e ofertas educativas [...] A

obtenção dos melhores resultados em provas padronizadas torna-se, então, o

segredo mais bem guardado das instituições, pois lhes proporcionará

alunos/clientes (ROMERO; MINA; MELO, 2021, p. 33).

Apesar das declarações sobre o cenário educacional neoliberal retratado na Colômbia

que traz a citação, encontramos esperança nas palavras de dois entrevistados, reconhecendo que

“a política pública é um complexo emergente de reconexão entre os vários elementos que

moldam a vida em uma sociedade democrática”. E que essas políticas, se efetivamente públicas,

devem desafiar o status quo, sendo subversivas e profundamente criticadas quanto ao modelo

vigente. No entanto, “estão estorvados pela dificuldade dos governos em gerar um diálogo

inclusivo que ouse criticar academicamente ou coletivamente o seu funcionamento

operacional”. Basicamente, o que se observa é que não há uma política voluntária de buscar

argumentos contrários à lógica neoliberal para produzir outras políticas.

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

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Da América do Sul, vamos para a Península Ibérica, na Espanha. Havia uma suposição

de nossa parte – professores pesquisadores aqui do Sul, de países colonizados, pobres,

oprimidos pela força da escravidão e do extrativismo – de que o cenário no Norte seria diferente

e que as respostas às perguntas trariam informações positivas. Mas, com alguma surpresa,

nossos colegas espanhóis nos escreveram coisas como “As práticas educativas permanecem

historicamente as mesmas. Há indícios de mudança muito tímidos”, ou que os conceitos de

democracia, decolonialidade e/ou complexidade na educação estão “isolados”, “sem

compromisso” ou “relevantes a uma pequena parte”. Mesmo com mais de mil anos de docência

universitária, ainda vemos que os especialistas em educação lamentam a fragilidade do

pensamento complexo em suas instituições e políticas públicas.

Por outro lado, ao contrário do que lemos aqui no Sul, é possível encontrar na literatura

sobre políticas públicas educacionais na Espanha anúncios de avanços em matéria de

democracia, incluindo aquela suposta qualidade que sempre encontramos referenciada em

escritos sobre escolas. Monarca (2015, p. 16), por exemplo, afirma:

[...] as tentativas de democratização também são evidentes; embora

insuficientes, a formulação de políticas voltadas para a igualdade de

oportunidades e propostas para uma educação integral e inclusiva são uma

realidade há mais de duas décadas na Espanha. As tendências democratizantes

avançaram na escola fragmentada e elitista.

Ainda que expressem as tendências democráticas da escola espanhola, nossos colegas

afirmam que a compreensão da democracia, da educação democrática e da decolonialidade

demandam mais diálogo nas universidades, promovendo o pensamento crítico e alimentando a

consciência de que o planeta é a casa da humanidade. Todavia, apesar da existência de

apontamentos na literatura que indiquem progressos para a democracia, os inquiridos disseram-

nos que “não se ensina a pensar e a criticar”.

Deve haver outras formas de trabalhar na universidade, outra formação de professores.

Sem mudanças de fundo, sem que isso esteja cristalizado na sociedade, só nos resta um

refinamento do status quo. Às vezes, você até quer dar outros nomes, como educação

democrática, pensamento complexo ou transdisciplinaridade. Mas é tudo manutenção.

Da Espanha vamos para o México, onde poucas palavras nos foram escritas afirmando

que “esse tema é visto parcialmente nas políticas públicas”. Isto porque parece, segundo os

nossos inquiridos, que as políticas educativas do país estão a mudar este ano, “dando mais

ênfase a estes importantes eixos”. Gómez Collado (2017, p. 153), em seu artigo de panorama

do sistema educativo do México a partir das políticas públicas, trata de explicar a história das

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reformas da política educacional no país, como se cada reforma proposta sempre mudasse para

melhorar a educação, porém, sem embargo, “se continua com níveis baixos de aprendizagem

na educação básica, apesar de ter várias reformas que supostamente nos garantem elevar a

qualidade”.

Bem, o autor, assim como o entrevistado, acredita que os resultados desejados não

aparecem de imediato porque tudo está agora em processo de mudança. Porém, há uma

diferença substancial entre o que Gómez Collado (2017) acredita e o que corresponde ao

México, especialmente em termos de formação de professores: vamos ver. Por um lado,

observamos que a autora criou competências para desenvolver para as avaliações externas

padrão, como o PISA, e a formação do professor deve ser orientada para a promoção de ditas

competências no ex-aluno. De outro, o inquérito do México nos diz que a formação de

professores não é suficiente para tratar os temas de democracia, complexidade e

decolonialidade; muito provavelmente porque estão ocupados sendo capacitados para

desenvolver as habilidades que esperam dos estudantes na escola.

O último país do qual recebemos respostas sobre políticas públicas de educação e

formação de professores foi a Venezuela. Onde ao perguntar: como esses conceitos são vistos

nas políticas públicas educacionais de seu país? Respondem que existe uma “democracia

decadente a favor de sistemas de evasão falhos no planeta. A decolonialidade é usada para

disfarçar a colonialidade interna. A complexidade se dilui no reducionismo da própria vida”.

Nas histórias de situações aberrantes que atentam contra o ser humano, vive-se uma crise em

todos os sentidos. As políticas educacionais estão alinhadas em favor de dois grupos de poder;

a criação de instituições educacionais, para transcender a ideologia do grupo dirigente ou país:

“Neste momento o mar está caótico por falta de política de Estado para investir nele”.

Refere-se à destruição das instituições educativas tradicionais, das universidades em

crise, desde os seus recintos até à sua funcionalidade. O Estado, com suas políticas, não dedica

financiamento à educação, apenas sucintamente aos seus grupos de poder. Ações efetivas como

democracia, decolonialidade, complexidade e educação democrática, completa e pertinente

dentro das instituições de ensino, se manifestam na ação nêmesis e nas “universidades

destruídas, êxodo de mais de 50% dos professores, alunos e outros membros. A educação

universitária proliferou na doutrina e na promoção da ideologia. As instituições educativas não

responderam à sua própria destruição”; seus atores procuram sobreviver em meio a crises em

todos os sentidos; mas a colonialidade que impera perante o grupo insurgente que ocupa a

liderança do país não nos permite responder à nova colonialidade que se impõe, local,

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

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disfarçada de decolonial, e assim disfarça as suas falsas políticas educativas, e nos meios de

comunicação a comunicam de outra forma, buscando manter o status disfarçado de libertador.

Por isso, os entrevistados na Venezuela foram sinceros quando perguntados: como se

articulam as políticas públicas e como se realizam efetivamente nas universidades? Eles

responderam que “em nenhum sentido, já que as universidades tradicionais foram destruídas

para formar governos em favor da doutrinação e da ideologia; há um sério ponto de falência

entre a democracia e a demagogia”. A educação é ideologia e jogo político no qual ser oprimido

é, em todos os sentidos, algo normal nesse sistema aberrante. Mas, o país se diz ao mundo que

é decolonial e convence os estudiosos da transmodernidade de que estamos vivendo um

processo de libertação: mentira vil.

Por fim, uma realidade que emite corajosos posicionamentos pelas políticas públicas de

educação do Estado na Venezuela: “um país se construiu com a educação a partir do

investimento em plantas físicas como recurso didático. O professor terá novos desafios na

formação e adaptação a cada realidade de um país, de um Estado ou de uma comunidade”. Com

isso, explicitamos com palavras de dor o ânimo na Venezuela, onde a formação de professores

é nula, a ideologia domina e a educação libertadora é escassa.

Assim, tendo concluído a análise das respostas dos colegas da Bolívia, Brasil, Colômbia,

Espanha, México e Venezuela, podemos notar várias similitudes. Praticamente ninguém nega

a existência dos termos democracia, decolonialidade, complexidade nas políticas públicas de

educação de seus países ou que estão presentes nos cursos de formação de professores. Por

outro lado, ninguém afirma que se trata de conceitos que se implementam na vida cotidiana das

universidades, das escolas e da sociedade em seu conjunto, em seu país. O que aparece são

adjetivos como “clichê” ou até “dissimulado” para explicar que as palavras são expressas em

textos oficiais com frequência.

O que procuramos, no diálogo por ACD, é encontrar convergências de resistência entre

nós, os educadores-investigadores da região ibero-americana. Esta resistência passa pela

compreensão desta hipocrisia, que apresenta conceitos circulares fundamentais para a vida

planetária, como a democracia, a decolonialidade e a complexidade, que buscamos identificar

nas políticas públicas e só encontramos rastros de seu uso viciado.

Por isso, buscamos fortalecer nossa resistência aos ataques à educação que, silenciosa

ou abertamente hipócrita, se anuncia como algo que não é. As políticas educacionais e o

trabalho de formação de professores não se preocupam com a vida planetária, com a

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democracia, com a decolonialidade; o que conta é manter ativos os números de matriculados e

formados e que a preparação para os exames continue a gerir as escolas.

Continuamos contra, opomo-nos à opressão, aos indignos, que desmistificam a vida.

Rizoma conclusivo: Formação docente ideal a partir das contribuições das políticas

públicas educacionais? Análise final da abertura à crise.

Neste artigo, discutimos as relações entre Políticas Públicas e Formação Docente em

partes da região ibero-americana, ouvimos as vozes de dois professores e com eles temos um

amplo panorama dessa relação; mencionamos que os autores da investigação são formadores

de professores em universidades brasileiras e venezuelanas. As visões críticas que são dadas

são explícitas: muitos estão dormindo em meio à crise geral de seus países.

A Análise Crítica do Discurso foi posta em cena. Através de todas as entrevistas,

percebemos as breves políticas públicas educacionais que são utilizadas para formar professores

em democracia, complexidade, decolonialidade, entre outras excelências liberadas. Ou apenas

algumas intenções em alguns países, onde as políticas públicas educacionais estão sendo

convulsionadas e somos desencorajados a ser decoloniais.

Parece que ser decolonial na Ibero-América não é uma prioridade nas políticas públicas

a favor da docência. A formação de professores continua a ser confundida com a capacitação

instrumental. Fala-se em libertação, mas docentes são perseguidos, nos quais alguns dos

entrevistados concordam que as políticas públicas são utilizadas para manutenção do status

quo. Nunca são usadas para a libertação, o que evidencia que são opressoras.

Pensar na formação de professores sob essas condições políticas dos países da Ibero-

América é uma verdadeira audácia, ainda mais para os professores que sabem que a educação

é a melhor forma de recivilizar a humanidade, pela delicada situação de países indefesos, que

não temos medo de combater. Realizamos nossas ações com dignidade, movemos sentimentos

e estimulamos a resistência em meio à indolência e persistindo em nossas indagações. Que

sejamos exemplos e não apenas letra morta em nossos escritos.

Assim, terminamos este artigo com uma mensagem contundente e visceral do

correspondente boliviano, que nos conta:

Se parte de TIERRA PATRIA Y MATRIA (Dom Pedro Casaldáliga),

devemos pensar gente que questiona os sistemas políticos, que supere la

cultura de la mediocridad y la mendicidad questionando a los nuevos ricos de

manera coerente, no para ampliar a crítica, sino para assumir

corresponsabilidades.

Milagros Elena RODRIGUEZ; Ivan FORTUNATO e Osmar Hélio ARAÚJO

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18020 15

AGRADECIMENTOS: Todos os autores agradecem a CAPES - código de financiamento

001. A primeira autora da investigação, neste momento em meio ao processo educacional de

um planeta perigoso, sabe da urgência da transformação na educação; por isso afirma: Em teu

sangue me abrigo, Cristo, amado, em minha pátria, sofrida, colonizada, grande em tua criação,

que renascerá como águia, e com tua palavra me recupero, me nutro e me salvo por seu grande

favor na cruz. “Ele nos libertou do domínio das trevas e nos transportou para o reino do seu

Filho amado, no qual temos a redenção, a remissão dos pecados” (COLOSSENSES 1:13-14).

Muito obrigada pelo seu amor, amado Deus, me refúgio sob o seu manto de misericórdia.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não se aplica.

 Financiamento: O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de

Financiamento 001.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Não se aplica.

 Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.

 Contribuições dos autores: A primeira autora foi responsável por organizar o questionário

e coletar as respostas. Todos os autores tiveram participação igual na análise dos dados e

redação do artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EN

IBEROAMÉRICA: ANÁLISIS TRANSMETÓDICO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA

IBERO-AMÉRICA: ANÁLISE TRANSMETÓDICA

TEACHER EDUCATION AND EDUCATIONAL PUBLIC POLICIES IN IBERO-

AMERICA: TRANSMETHODIC ANALYSIS

Milagros Elena RODRIGUEZ2

e-mail: melenamate@hotmail.com

Ivan FORTUNATO3

e-mail: ivanfrt@yahoo.com.br

Osmar Hélio ARAÚJO4

e-mail: osmarhelio@hotmail.com

Cómo hacer referencia a este artículo:

RODRIGUEZ, M. E.; FORTUNATO, I.; ARAÚJO, O. H.

Formación docente y políticas públicas educativas en Iberoamérica:

Análisis transmetódico. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18020

| Presentado en: 11/05/2023

| Revisiones requeridas en: 20/07/2023

| Aprobado en: 17/09/2023

| Publicado en: 08/11/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

El presente trabajo fue realizado con el apoyo de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de

Educación Superior -Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001.

Universidad de Oriente (UDO), Cumaná – Sucre – Venezuela. Professora de Pesquisa Titular. Departamento de

Matemática. Pós-doutorado em Ciências da Educação (UNEFA).

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brasil. Coordenadoria de Formação Pedagógica.

Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias (UNESP).

Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Professor Adjunto. Doutorado em Educação

(UFPB).

Formación docente y políticas públicas educativas en Iberoamérica: Análisis transmetódico

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023103, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMEN: En este artículo, por medio del transmétodo Análisis Crítico del Discurso se

discute la relación entre las Políticas Públicas y la Formación Docente en la región

Iberoamericana, a partir de las voces de docentes entrevistados. Se les ha consultado: ¿cómo se

ven estos conceptos (decolonialidad, complejidad, entre otros) en las políticas públicas

educativas de tu país?, ¿cómo se convierten en acciones efectivas dentro de las instituciones

educativas?, ¿cómo se articulan las políticas públicas y cómo se llevan a cabo efectivamente en

las universidades? Los resultados no son alentadores y en muchos países entra en gravedad los

aportes de las políticas educativas de estado en favor de la formación docente. Existe un grito

de auxilio en medio de las voces de los entrevistados, por eso seguimos insistiendo y