RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA PARA ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: FERRAMENTAS PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN CIENCIAS Y BIOLOGÍA PARA ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HERRAMIENTAS PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
PEDAGOGICAL PRACTICES IN SCIENCE AND BIOLOGY FOR STUDENTS WITH
AUTISTIC SPECTRUM DISORDER: TOOLS FOR INCLUSIVE EDUCATION
Caroline Casella ROSAS1
e-mail: carolinerosas@id.uff.br
Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA2
e-mail: tadeu_almeida@id.uff.br
Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO3
e-mail: mgustavo@id.uff.br
Como referenciar este artigo:
ROSAS, C. C.; ALMEIDA, L. T. A.; RIBEIRO, M. G. L. Práticas
pedagógicas em Ciências e Biologia para estudantes com
Transtorno do Espectro Autista: Ferramentas para a Educação
Inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575
| Submetido em: 10/10/2023
| Revisões requeridas em: 24/01/2024
| Aprovado em: 06/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Graduanda em Ciências Biológiocas.
2
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutorando pelo Programa de Pós-graduação
em Biologia Parasitária.
3
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Professor Associado (Instituto de Biologia,
Departamento de Biologia Celular e Molecular) e membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Autismo
(NEPA/UFF). Doutorado em Ciências Biológicas (UFRJ).
Práticas pedagógicas em Ciências e Biologia para estudantes com Transtorno do Espectro Autista: Ferramentas para a Educação Inclusiva
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RESUMO: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por déficits sociocomunicativos e padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Há diferentes graus de severidade do TEA, que influenciarão diretamente
nas respostas do indivíduo a estímulos ambientais e no nível de apoio necessário. Essas
peculiaridades precisam ser levadas em conta para o estabelecimento de um cenário educacional
inclusivo. Considerando que o ensino de ciências/Biologia envolve manuseio de diferentes
materiais e uso de ambientes externos à sala de aula, este trabalho objetivou realizar uma revisão
bibliográfica sobre práticas pedagógicas inclusivas já descritas na literatura e, com base nos
resultados encontrados e a partir do perfil cognitivo de estudantes autistas hipotéticos, elaborar
atividades que contemplem tanto as especificidades do estudante quanto seus interesses pessoais.
Espera-se com este trabalho estimular o debate e inspirar educadores a conhecerem melhor seus
estudantes para desenvolverem atividades inclusivas no ensino de ciências/Biologia.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do Espectro Autista. Inclusão. Ensino de ciências. Ensino de
Biologia. Práticas pedagógicas.
RESUMEN: El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por déficits sociocomunicativos y patrones de comportamiento, intereses o
actividades restringidos y repetitivos. Existen diferentes grados de gravedad del TEA, que influirán
directamente en las respuestas del individuo a los estímulos ambientales y en el nivel de apoyo
necesario. Estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta para el establecimiento de un
escenario educativo inclusivo. Teniendo en cuenta que la enseñanza de las ciencias/biología
implica el manejo de diferentes materiales y el uso de ambientes fuera del aula, este estudio tuvo
como objetivo realizar una revisión bibliográfica sobre prácticas pedagógicas inclusivas ya
descritas en la literatura y, a partir de los resultados encontrados y a partir del perfil cognitivo de
hipotéticos estudiantes autistas, desarrollar actividades que contemplen tanto las especificidades
del estudiante como sus intereses personales. Se espera que este trabajo estimule el debate e inspire
a los educadores a conocer mejor a sus estudiantes para desarrollar actividades inclusivas en la
enseñanza de las ciencias/biología.
PALABRAS CLAVE: Trastorno del espectro autista. Inclusión. Enseñanza de las ciencias.
Enseñanza de la Biología. Prácticas pedagógicas.
ABSTRACT: Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by
socio-communicative deficits and restricted and repetitive patterns of behavior, interests or
activities. There are different degrees of severity of ASD, which will directly influence the
individual's responses to environmental stimuli and the level of support needed. These peculiarities
need to be considered to establish an inclusive educational scenario. Considering that teaching
science/biology involves handling different materials and using environments outside the
classroom, this work aimed to carry out a bibliographic review on inclusive pedagogical practices
already described in the literature and, based on the results found and on the cognitive profile of
hypothetical autistic students, develop activities that address both the student's specificities and
their interests. This work is expected to stimulate debates and inspire educators to know their
students better in order to develop inclusive science/biology teaching activities.
KEYWORDS: Autism Spectrum Disorder. Inclusion. Science teaching. Biology teaching.
Pedagogical practices.
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA e Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se como um transtorno do
neurodesenvolvimento cujos critérios diagnósticos são déficits na comunicação e interação
social, bem como a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses
ou atividades (American Psychiatric Association, 2014). A primeira descrição clínica sobre o
autismo foi feita em 1941 pelo psiquiatra norte-americano Leo Kanner, cujos relatos ainda
correspondem às manifestações clínicas observadas em pessoas com TEA até o presente
momento (Eisenberg, 1981).
O termo "espectro" reflete a heterogeneidade de características apresentadas por
indivíduos autistas (Lord et al., 2018). Assim, um indivíduo autista pode ter grande dificuldade
em lidar com mudanças e ser muito apegado à rotina, ao passo que consegue manter conversas
fluidas e até mesmo estabelecer contato visual. Da mesma forma, outro indivíduo pode ter mais
dificuldade em manter contato visual e conversas fluidas, mas tolera bem barulhos altos.
Portanto, assim como as pessoas neurotípicas, cada indivíduo autista tem suas particularidades
e nenhum é igual ao outro. Ressalta-se ainda que é possível a presença de comorbidades
associadas ao TEA, como deficiência intelectual e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), dentre outros (American Psychiatric Association, 2014).
Além da heterogeneidade de características, diferentes graus de severidade existem
dentro do TEA, que podem variar de graus mais leves até mais severos. A percepção desses
graus de severidade implica no nível de apoio que deve ser fornecido ao indivíduo. Assim, o
apoio deve ser personalizado e direcionado às demandas específicas de cada indivíduo.
TEA, inclusão escolar e ensino de ciências
A rotina escolar da criança e adolescente é de grande importância não apenas para o
desenvolvimento acadêmico do aluno, mas para o seu desenvolvimento pessoal e social.
Considerando-se que grande parte da infância e adolescência se passa na escola, é fundamental
que este período seja bem aproveitado e que se intensifique a reflexão e a discussão sobre o
cenário de inclusão nas escolas para alunos com TEA.
Por muito tempo, a educação de pessoas com deficiência aconteceu de maneira paralela
ao sistema regular de ensino, em instituições especializadas ou oficinas (Silva; Dore, 2016),
tendo um caráter assistencialista e normalizador. Na segunda metade do século XX, houve uma
mudança de paradigma no acesso à educação por pessoas autistas. Do ponto de vista legal, a
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partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) houve um aumento da
disponibilização do auxílio especializado para crianças que demandam esse trabalho. A Lei
12.764, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista (Brasil, 2012), assegura direitos aos indivíduos com TEA, como o acesso à
educação e a um acompanhante especializado em sala de aula. Também é diretriz desta Lei o
incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa
com TEA.
Infelizmente, mesmo com tais direitos e diretrizes, ainda resta um longo caminho a
percorrer para alcançar um cenário ideal de inclusão para alunos com TEA (Gomes et al., 2018;
Heckler et al., 2021; Martins; Chacon, 2022). Dentre as dificuldades encontradas, a que mais
se destaca é a falta de formação docente adequada. A queixa é de que muitos professores não
compreendem bem o transtorno e não estão preparados para fazer as adequações necessárias
em sala de aula para a verdadeira inclusão (Balbino et al., 2021, Barbosa, 2018, Couto et al.,
2019), que vai exigir a implementação de estratégias de ensino sistematizadas e
individualizadas. Assim, percebe-se o potencial que uma capacitação formal e amplamente
oferecida, tanto em cursos/oficinas como através da inserção da temática na grade curricular
nos cursos universitários de formação docente, complementada com o estudo cotidiano de
livros e artigos e uma contínua interação entre toda a equipe pedagógica, pode desempenhar no
ambiente escolar em termos de inclusão.
As ciências estão presentes no cotidiano dos estudantes e o ensino de noções básicas das
diferentes áreas do conhecimento científico permite o estabelecimento da correlação deste com
a realidade, influenciando as suas ações em sociedade (Laugksch, 2000). Sob essa perspectiva,
a alfabetização científica deve ser trabalhada no período escolar, em que o aluno está se
constituindo enquanto indivíduo e cidadão. Outrossim, a aprendizagem de ciências desenvolve
habilidades que podem ser levadas para além das temáticas científicas. Qualidades ligadas ao
pensamento científico, por exemplo, podem ser aplicadas em diferentes cenários do cotidiano.
As ciências se relacionam diretamente com a curiosidade, a formulação de hipóteses, a
discussão e a busca por comprovações. Essas habilidades são importantes para o
desenvolvimento do indivíduo e promovem um aumento de senso crítico, a pesquisa e
argumentação (Hart Barnett et al., 2017).
A Biologia é o ramo das ciências que estuda as diversas formas de vida que nos cercam
e os diversos os processos que as influenciam. Questões relacionadas à Biologia estão sempre
em pauta na mídia e no nosso dia-a-dia. Entre as mais recentes, é possível citar a pandemia da
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Covid-19, movimentos antivacina e as mudanças climáticas. Uma questão pertinente para
docentes é como proceder para que estes e outros temas sejam atrativos para seus alunos. Além
disso, muitos temas exigem um certo grau de abstração, como bioquímica e embriologia,
enquanto outros abrangem grande quantidade de detalhes e nomes específicos, como a
citologia. Nesse sentido, a Biologia pode ser considerada uma disciplina árdua, especialmente
para estudantes com dificuldade de aprendizagem. Portanto, tornar o conteúdo mais palpável e
facilitar sua compreensão é um desafio constante e, para este fim, uma variedade de recursos e
metodologias didáticas podem ser utilizados.
Este trabalho buscou levantar e discutir recursos didáticos e estratégias educativas já
descritos na literatura para o ensino de ciências e Biologia para alunos com TEA e apresentar,
a partir de perfis hipotéticos de dois estudantes com TEA, práticas pedagógicas que podem ser
realizadas nas aulas de ciências e Biologia do Ensino Básico.
Procedimentos metodológicos
A primeira etapa desta pesquisa constituiu uma revisão bibliográfica narrativa que
buscou apresentar e discutir recursos didáticos e estratégias educativas que tenham sido
utilizadas nas aulas de ciências e Biologia para estudantes com TEA. A revisão bibliográfica
foi dividida em três momentos, sendo o primeiro uma leitura base, para explorar os materiais
disponíveis e os diferentes elementos envolvidos na pesquisa. O segundo foi uma pesquisa e
leitura seletiva, visando a uma análise focada nos recursos e estratégias utilizados e cabíveis em
cenários semelhantes. O terceiro momento configurou-se em uma análise dos dados coletados,
bem como uma reflexão sobre a práxis do trabalho com os recursos e estratégias.
Foi realizada uma busca com os termos "Transtorno do Espectro Autista", "autismo",
"estratégias educativas", "ensino", "ciências", "escola", "instrução" e "inclusão", tanto em
português quanto em inglês, nas bases de dados ERIC, Scielo e a plataforma Google
Acadêmico. Excluiu-se trabalhos que tratavam especificamente de outras disciplinas que não
as de ciências e Biologia, além daqueles realizados com alunos do ensino superior. Organizou-
se os dados de cada trabalho, para fins de comparação, considerando-se o tipo de estudo, o grau
de TEA manifestado (juntamente com a presença de comorbidades) e qual o recurso didático
ou a estratégia educativa utilizada.
Os artigos selecionados na primeira etapa serviram como fundamentação teórica para a
segunda etapa, de proposição de recursos didáticos e estratégias educativas que contemplem as
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necessidades de alunos com TEA, a fim de inspirar demais professores e profissionais da área.
Para esta etapa da pesquisa, foram utilizados como ponto de partida dois perfis cognitivos de
alunos autistas hipotéticos desenvolvidos por uma psicóloga e mestre pelo Curso de Mestrado
Profissional em Diversidade e Inclusão (UFF), com base em sua experiência de trabalho com
crianças com TEA. Foram elaborados dois modelos de práticas pedagógicas para cada aluno,
totalizando quatro práticas. Nos perfis, há tanto informações que são encontradas em laudos e
anamneses, quanto observações particulares da criança que poderiam ser percebidas com
contato direto em sala de aula.
Resultados
Foram selecionados 9 trabalhos no percurso da revisão bibliográfica (Hart; Whalon,
2012; Knight et al., 2012; Knight et al., 2013; Smith et al., 2013; Carter et al., 2017; Hart
Barnett et al., 2017; Gomes et al., 2018; Knight et al., 2018; McKissick et al., 2018), após a
aplicação dos filtros indicados. A grande maioria era de estudos experimentais com
predominância de alunos do ensino fundamental ou equivalente. O grau de severidade do TEA
raramente foi informado, contudo, em mais de 50% dos trabalhos havia alunos com deficiência
intelectual (DI). Serão descritos e discutidos os recursos didáticos e as estratégias educativas
apresentados nos artigos. As estratégias educativas são técnicas ou ações que facilitam o
processo de ensino-aprendizagem e os recursos didáticos são os materiais que serão utilizados
para a execução deste ato.
Recursos didáticos
Hart Barnett et al. (2017) conceituam três tipos de recursos visuais, sendo eles roteiros,
checklists e organizadores gráficos. O trabalho apresenta exemplos destes recursos aplicados
para aulas de ciências, em que se visa o desenvolvimento de discussões científicas, embora
nenhum desses recursos tenham sido aplicados em sala. Os roteiros detalham uma atividade a
ser realizada e podem ser usados para preparar o aluno para uma discussão em sala de aula com
os colegas. Por se tratar de um cenário que envolve interação social e habilidades
comunicativas, que frequentemente são desafios para o indivíduo autista, é provável que este
tipo de situação cause sentimentos de ansiedade no aluno. Logo, o roteiro permite que o aluno
antecipe as etapas da discussão e se organize para tal. Os checklists têm uma proposta
semelhante, em que o intuito é reduzir situações ansiógenas e preparar o aluno para atividades
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA e Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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a serem realizadas, apresentando as situações de maneira explícita. Podem ser apresentados por
meio de imagens ou texto. Tanto os roteiros quanto os checklists podem ser utilizados para além
do ambiente escolar, até mesmo em atividades cotidianas. A diferença entre os dois é que o
checklist detalha cada etapa de uma atividade, ao passo que o roteiro passa um panorama geral
daquilo que será realizado.
Ao pensar nas disciplinas de ciências e Biologia, aplicações interessantes poderiam
envolver checklists de um experimento em uma aula prática ou um roteiro de uma dinâmica
(Hart Barnett et al., 2017). Ademais, é possível fazer uso destes recursos para atividades em
sala que demandem discussões. Tendo em vista que saber argumentar e compartilhar
informações com colegas são habilidades pessoais e interpessoais importantes, além de
promover a fixação de temáticas já estudadas, é interessante que o aluno autista consiga
aproveitar de cenários assim. São atividades que demandam um esforço comunicativo maior, o
que tende a ser um desafio para o aluno com TEA. Assim, fazer uso de recursos como estes são
muito proveitosos e permitem facilitar o caminho para o aluno desenvolver tais habilidades.
Os organizadores gráficos consistem em materiais visuais que trazem representações
concretas sobre ideias e conteúdos e podem ser de diferentes formatos, tais como maquetes,
gráficos, tabelas, esquemas, mapas conceituais, entre outros. Assim, é possível usar estes
organizadores tanto para a apresentação de novos conteúdos, para que possam ser apresentados
de maneira mais concreta e clara, como para a fixação de conteúdos previamente abordados.
Além disso, é possível aproveitar o sentido tátil, adicionando texturas diferentes no organizador,
quando possível.
Knight et al. (2013) fizeram uso de organizadores gráficos para trabalhar a temática do
ciclo da água com alunos do ensino fundamental II com TEA e DI. Estes alunos participavam
das aulas em sala regular, mas as intervenções com os organizadores foram feitas na sala de
recursos com o professor de Atendimento Educacional Especializado. Os organizadores
gráficos eram esquemas indicando as diferentes etapas do ciclo em ambientes diferentes, como
uma praia e uma floresta. As etapas, contudo, não constavam nos esquemas, cabendo ao aluno
colocar um papel com o nome de cada uma no local correspondente.
As intervenções foram elaboradas em sessões de cerca de 15 minutos, quatro a cinco
vezes por semana, totalizando oito sessões. Ao final do período, perceberam que os alunos
conseguiram dominar o conteúdo, respondendo a maioria das perguntas corretamente. Ressalta-
se que além do uso de recursos didáticos visuais, também foi empregada uma estratégia de
aprendizagem, chamada instrução sistemática, que será melhor abordada posteriormente neste
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trabalho. Por fim, ao final das intervenções, os autores afirmaram que este conjunto de recurso
e estratégia contribuiu para a aprendizagem dos alunos e que pode ser pensado e adequado para
aplicação em salas de aula regulares.
Os recursos tecnológicos vem sendo cada vez mais empregados. Hart e Whalon (2012),
por exemplo, utilizaram vídeos-modelo para desenvolver as habilidades comunicativas de um
aluno de 16 anos do 2º ano do ensino médio, com TEA e DI. Este aluno tinha dificuldades para
manter diálogos e realizar perguntas curtas e diretas, daí a ideia de desenvolver tais habilidades
para que pudesse participar de discussões em sala de aula.
Assim, utilizaram da auto-modelagem, em que o próprio aluno seria gravado realizando
a atividade que, no caso, foi responder a perguntas realizadas pela professora. No momento da
gravação, a professora deu a explicação de um tema que a turma teria no futuro e incentivou o
diálogo com o aluno. Em seguida, na etapa de edição do vídeo, foram feitos cortes para que,
quando o aluno o assistisse, desse a impressão de que ele teve sozinho a iniciativa de se
pronunciar e tirar dúvidas durante a aula. Realizaram três intervenções com o aluno, mostrando
a ele o vídeo e depois houve a aula com a turma.
Perceberam que ele falava com maior facilidade e que o tempo decorrido para se
manifestar reduziu, mas ainda precisava de incentivo para tal. Os autores afirmaram que o
resultado foi positivo, mas salientam que, para as próximas vezes, seria interessante realizar um
maior número de intervenções antes da aula em sala regular. Eles também afirmam que esse
tipo de vídeo-modelo, em que o aluno se observa realizando uma atividade, promove
autoconfiança e aumenta sua independência para reproduzi-la.
Smith et al. (2013) e McKissick et al. (2018) fizeram uso de recursos tecnológicos de
maneira semelhante. Ambos trabalharam com apresentações em slides interativos sobre
conteúdos relacionados a ciências. Smith et al. (2013) trabalharam com três alunos do ensino
fundamental II, sendo um portador de DI e outro de TDAH, abordando temas como células e
órgãos. McKissick et al. (2018) trabalharam com três alunos do ensino fundamental II com DI,
abordando o tema de amoebas. Neste trabalho, os autores incluíram na apresentação em slides
vídeos e imagens de contextos familiares aos alunos, como uma cena de comemoração de um
personagem de série que um dos alunos gostava. Ambos os trabalhos fizeram uso de uma
estratégia educativa, chamada instrução explícita, que será abordada posteriormente neste
trabalho.
McKissick et al. (2018) argumentam que recursos tecnológicos como a apresentação
em slides permitem apresentar o conteúdo eliminando elementos de distração, bem como
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destacar aqueles que forem de interesse. Smith et al. (2013) comentam ainda que alunos
neurotípicos da turma que participaram da atividade auxiliando os alunos com TEA na
resolução das questões afirmaram ter interesse em uma maior implementação de recursos
semelhantes em sala de aula. Ou seja, recursos tecnológicos são bastante atrativos não só para
alunos autistas, como também para alunos neurotípicos. Todavia, há limitações quanto a esse
tipo de recurso que devem ser levados em consideração. Smith et al. (2013) afirmam que o
acesso aos materiais digitais, como tablets e às plataformas de edição, além da habilidade do
profissional em elaborar as atividades digitais podem representar obstáculos.
Jogos e dinâmicas também podem ser recursos didáticos lúdicos que trazem benefícios
não só para os alunos com TEA, mas para a turma inteira, fato que promove ainda mais a
conexão entre os alunos neurotípicos e os autistas. Gomes et al. (2018) aplicaram dois jogos e
uma dinâmica em uma turma em sala de aula regular do 8º ano do ensino fundamental II de
uma escola municipal, com o objetivo de fixar conteúdos discutidos previamente sobre sistema
digestório e cardiovascular.
O primeiro jogo foi referente ao percurso que o alimento faz pelo sistema digestório a
partir da ingestão. Foram produzidas placas com imagens de cada órgão, juntamente com fitas
que explicavam as funções de cada um. Assim, à medida que realizavam o percurso, eram feitas
perguntas para os alunos, que estavam divididos em grupos. Aquele que acertasse mais ganharia
o jogo.
Já o segundo consistiu de questões projetadas em slides com respostas do tipo
"Verdadeiro" e "Falso" sobre o sistema cardiovascular. Os alunos foram divididos em grupos e
aquele que acertasse a maior quantidade de questões, ganharia. Como última atividade, foi
proposto que os alunos produzissem uma paródia sobre um dos temas discutidos durante o dia
e trouxessem para a aula seguinte. Os autores relataram que os alunos com TEA se
apresentavam anteriormente mais isolados dos colegas e das atividades em sala, mas
perceberam que durante os jogos, embora preservassem algumas de suas características, já se
encontravam mais integrados.
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Estratégias educativas
Como citado anteriormente, alguns trabalhos fizeram uso de recursos didáticos
associados a estratégias educativas. Esta combinação é interessante pois, como o recurso
didático é o material usado para facilitar o processo de ensino aprendizagem, cabe a presença
de uma técnica para guiar o seu uso.
Uma estratégia bastante discutida é a instrução explícita, especialmente tratando-se de
alunos com graus mais severos de TEA ou com comorbidades associadas, como a DI. Ela
consiste em comportamentos instrutivos simples, objetivos e claros em linguagem e propósito
(Hughes et al., 2017).
Knight et al. (2012) utilizaram-na para ensinar descritores relacionados a ciências, como
"seco/molhado", para três alunos do ensino fundamental I. Foram apresentados objetos que
tinham as características, como uma toalha seca e outra molhada. As intervenções com o
professor se iniciavam com ele apresentando os objetos e os seus descritores, por meio de
afirmações de exemplos e não-exemplos, como “Isto é seco. Isto não é seco.”, enquanto
apontava para os objetos. Em seguida, o professor solicitava que o aluno realizasse as
afirmações junto com ele, seja falando ou apontando para os objetos. Por fim, a última etapa
era solicitar que o aluno fizesse as afirmações sozinho, respondendo a possíveis perguntas do
professor. Em caso de erro do aluno, o professor o guiava para a resposta correta e repetia as
etapas à medida que fosse necessário.
Outro aspecto dessa estratégia é a possibilidade de construir conhecimento por meio do
acréscimo de perguntas, como “por quê?” e “como você sabe?”, podendo aumentar o nível de
abstração. Os autores perceberam que, com o avanço das intervenções, o número de acertos dos
alunos aumentava, indicando o sucesso dessa estratégia educativa.
Smith et al. (2013) e McKissick et al. (2018) também fizeram uso da instrução explícita
associada a um recurso didático, no caso, os recursos tecnológicos. Ambos os trabalhos
perceberam resultados positivos quanto à abstração do aluno sobre os temas. Outro trabalho
que fez uso da associação entre recursos e estratégias foi o de Knight et al. (2013), quando
trabalharam com organizadores gráficos associados à instrução sistemática. Esta se assemelha
à instrução explícita, embora realize quebras e separações das atividades da aula em etapas
simples, que aumentam seu nível de dificuldade progressivamente (Sedita, 2022).
Além da instrução sistemática, Knight et al. (2013) também utilizaram a instrução
explícita e o procedimento chamado Constant Time Delay (CTD), que é uma estratégia utilizada
para ensinar imagens, vocabulário e definições para indivíduos com necessidades especiais.
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA e Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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Nela, as incitações do professor são dadas com determinado tempo de atraso em diferentes
etapas da intervenção. Isso é interessante por dar tempo para que o aluno se prepare para dar
sua resposta, assegurando apoio do professor em casos de dificuldade. Tal feito promove maior
independência por parte do aluno (Pennington et al., 2022).
Outra estratégia educativa relevante é a intervenção mediada por pares (IMP), cujo
objetivo é desenvolver habilidades sociais e acadêmicas por meio do envolvimento e
participação de colegas. Esta estratégia pode ser adequada de acordo com as metas traçadas
para o aluno (Carter et al., 2017). Sperry et al. (2010) formulam como objetivos específicos da
IMP: Ensinar formas de conversar e interagir com crianças e jovens com TEA; Aumentar a
frequência com a qual crianças e jovens com TEA interagem com pares neurotípicos; Expandir
as iniciações sociais de alunos com TEA em atividades em sala de aula; Minimizar apoio de
professores e adultos; Promover interações entre pares neurotípicos e alunos com TEA que
sejam positivas e naturais em qualidade.
Alguns critérios devem ser adotados dentro da IMP no que tange à sua organização e
planejamento. Um aspecto é justamente a seleção dos pares. É interessante que sejam
escolhidos colegas que sejam desenvoltos socialmente, queridos pelo colega com TEA, que
tenham disponibilidade de tempo para as intervenções, bem como frequência adequada na
escola e que estejam dispostos a participar das intervenções (Sperry et al., 2010).
Além disso, é interessante que seja selecionado um grupo de colegas para que haja um
rodízio entre eles, não consumir muito o tempo dos pares e, consequentemente, não se tornar
uma atividade que os sobrecarregue. Outra razão é para haver certo nível de variação durante
as intervenções. Embora seja importante que as intervenções sejam sempre num mesmo horário
e que preservem características rotineiras, a troca de pares fornece diferentes respostas sociais,
o que enriquece o desenvolvimento das habilidades sociais que o aluno com TEA busca
desenvolver (Sperry et al., 2010).
Conforme mencionado previamente, as intervenções podem ser modificadas de acordo
com os objetivos para cada aluno. Nesse sentido, o planejamento das intervenções pode variar
não apenas com as metas específicas de desenvolvimento, mas também com a faixa etária dos
alunos, de acordo com os marcos esperados para cada um. Assim, as responsabilidades dos
pares podem variar. Para crianças pequenas, seria interessante que os pares sejam instruídos a
facilitar momentos da brincadeira, como a sua organização, o compartilhamento de brinquedos,
além do auxílio para realizar atividades. Todavia, essas instruções podem variar quando se trata
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de adolescentes, por exemplo, em que sejam estimuladas atividades que promovam o início e
sustentação de diálogos (Carter et al., 2017, Sperry et al., 2010).
Carter et al. (2017) utilizaram IMP com quatro alunos com TEA do ensino médio, de
turmas e disciplinas diferentes, sendo que apenas um aluno participou das intervenções nas
aulas de ciências. Os pares foram selecionados por meio da indicação de professores e dos
próprios alunos autistas e eles atuavam como parceiros durante as atividades em sala de aula
regular. Os alunos com TEA, por serem mais velhos, tiveram um papel participativo na
elaboração das metas a serem trabalhadas. As habilidades sociais dos alunos foram registradas
antes do início das intervenções, de modo a servir como base para as análises posteriores. Os
pares foram orientados sobre o TEA e sobre como deveriam mediar as atividades com o aluno,
seguindo um plano de ação. Suas responsabilidades consistiam em acompanhar as aulas em
comum, estimulando a conversa entre colegas e incluir o aluno com TEA em discussões em
grupo, além de compartilhar materiais e anotações, trabalhar em conjunto em atividades, bem
como auxiliar na sua organização.
Ressalta-se que o aluno do estudo que realizou as intervenções nas aulas de ciências não
queria expor a sua condição para os demais colegas de turma. Por essa razão, ao invés de
selecionar pares específicos e orientá-los sobre como realizar as intervenções, o professor
regente fez a dinâmica com a turma inteira, sem mencionar o TEA. Assim, discutiu-se com
todos os colegas tópicos como “quais habilidades podemos melhorar no ambiente escolar”,
“maneiras que aprendemos com os nossos colegas” e “como podemos ajudar os nossos colegas
nas aulas de ciências, para que ele alcance seus objetivos”.
Ao final do período de intervenções, registrou-se um aumento ou manutenção das notas
dos alunos, com exceção de um, que teve piora em seu rendimento e havia participado das
intervenções em uma disciplina que não a de ciências. Segundo os autores isso ocorreu porque
seu par teve baixa frequência nas aulas e, portanto, não providenciou o apoio necessário. Em
termos de desenvolvimento de habilidades sociais, percebeu-se que houve um aumento por
parte dos alunos. Contudo, a maioria das interações sociais ocorreu mais com os pares do que
com os demais colegas de turma. Os autores ressaltam ainda que na presença de mediadores
esperariam resultados mais satisfatórios.
A experiência dos pares também foi positiva, segundo seus relatos. Eles afirmaram que,
devido às responsabilidades das intervenções, estudaram mais os conteúdos e fizeram amizades
que talvez não conseguissem sem a oportunidade. Além disso, alguns comentaram que a
experiência fez com que valorizassem a importância da paciência para com o próximo. Os
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professores ressaltam que as intervenções foram positivas, uma vez que não houve prejuízos
para os alunos neurotípicos mas houve benefícios para todos, destacando-se a maior inclusão
do aluno com TEA.
Propostas de práticas pedagógicas
Os perfis hipotéticos dos dois alunos hipotéticos se encontram nos Quadros 1 e 2. O
primeiro perfil cognitivo é o de Pedro (nome fictício), de oito anos, estudante do 3º ano do
ensino fundamental I com suspeita de deficiência intelectual. Pedro não consegue ler e escrever
ainda, embora isso seja esperado para sua faixa etária. Por conta de sua hiperatividade e baixo
engajamento em atividades, torna-se interessante usar elementos mais dinâmicos e que sejam
do seu interesse em atividades que ele tenha dificuldade, para beneficiar o processo de ensino-
aprendizagem e promover a inclusão.
Quadro 1 – Perfil hipotético de Pedro, 8 anos (3° ano do Ensino fundamental II)
Comunicação
não verbal
Socialização
Padrões restritos e
repetitivos
Sensibilidade
Gostos e
preferências
Contato visual é
raro
Busca os pais ou
a professora
apenas quando
está
necessitando de
algo ou para
compartilhar
algo do seu
interesse
Estereotipia:
Rocking (balança o
corpo para frente e
para trás) com mais
frequência e
Flapping (balança as
mãos próximo aos
ombros) com menos
frequência.
Morde a
camisa e
cheira e
lambe objetos
Não foi
completamente
alfabetizado,
mas sabe
escrever
algumas
palavras com
letra bastão e
usar objetos do
dia a dia como
controle
remoto, celular
e tablet
Gesto de
apontar é usado
com frequência
Muitas vezes
parece não
escutar o que a
professora está
dizendo.
Humor é irritadiço.
Apresenta crises de
meltdown
(dificuldade de
controlar impulsos –
explosões de raiva)
em resposta a uma
frustração. Nesses
momentos, bate em
sua cabeça com as
mãos
Não gosta de
mexer em
tinta e nem
em areia com
as mãos
Tem interesse
por cores,
animais e
números
Tem
dificuldade de
uso e leitura das
expressões
faciais, possui
Senta-se
próximo de
outras crianças,
mas não busca
interagir
Na escola, é
necessário bastante
esforço da professora
e da mediadora para
que ele se engaje em
Apresenta
seletividade
alimentar, não
come
Engaja-se, sem
muito esforço
da professora,
nas atividades
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expressão facial
estranha e
reconhecimento
apenas das
emoções
básicas (como
medo, raiva,
felicidade e
tristeza)
socialmente
com elas; sorri
quando fazem
cócegas ou
brincam com ele
de forma
exagerada
poucas atividades e
as faz sempre do seu
jeito; Alimenta-se e
vai ao banheiro
sozinho, mas precisa
de ajuda para vestir-
se e tomar banho.
Dificuldade para
mantê-lo em sala.
alimentos
verdes
mais corporais
e com música
Fonte: Elaborado pelos autores
Os temas escolhidos para as práticas estavam disponíveis nos parâmetros do 3º ano do
ensino fundamental I da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018). Para o tema
“CONSTRUINDO SABERES SOBRE ANIMAIS”, imagens impressas em cartões podem ser
utilizadas como recursos visuais e, já que o aluno possui interesse por essa temática, considera-
se aproveitá-los para apresentar diferentes tipos de animais e suas características. Como
indivíduos autistas têm dificuldade de abstrair informações sobre elementos que não conhecem
de maneira concreta, escolheu-se animais que são frequentemente encontrados no cotidiano,
com os quais supõe-se que Pedro tenha tido contato prévio: gato, cachorro, peixe, formiga e
pássaro. Sugere-se imprimir as imagens em papel A4, recortá-las e plastificá-las, já que o aluno
tem tendência a lamber objetos. Os cartões podem ser utilizados para a apresentação do tema,
além de ser possível estabelecer relações entre os animais, como o local onde podem ser
encontrados e agrupá-los pelas suas características em comum. Também podem ser úteis como
exercícios de fixação. Em virtude da suspeita de DI e hiperatividade, cabe fazer uso da instrução
explícita no momento da atividade, que pode ser trabalhada com a turma e/ou com o mediador.
Para o tema “CONSTRUINDO SABERES SOBRE O PLANETA TERRA E SUAS
REPRESENTAÇÕES”, sugere-se o uso de música e dança para a compreensão e fixação do
conteúdo, especialmente devido à preferência do Pedro por atividades corporais e dinâmicas.
Músicas infantis com temática do planeta Terra e suas representações, tais como "O Nosso
Relevo" (Mundo Bita), “A Terra e a Lua" (JunyTony) e “O Meu Planeta" (Toobys) ou músicas
criadas pelo próprio docente, compostas por versos simples, permitem o acompanhamento de
passos de dança. Desse modo, o aluno pode trabalhar sua coordenação motora em conjunto com
o conteúdo de ciências. Ele pode ainda praticar essa atividade junto com os colegas, o que
desenvolve suas habilidades sociais.
Salienta-se que no processo de elaboração dessas práticas pedagógicas, além de ser
importante pensar e incorporar os gostos e preferências do aluno, pensou-se em suas
dificuldades e em coisas pelas quais tem aversão. Nesse sentido, já que o aluno possui uma
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possível hipersensibilidade ao tato pois não gosta de mexer em tinta e areia, atividades artísticas
do tipo não são interessantes e podem até mesmo serem prejudiciais.
Para a segunda aluna hipotética, Luiza, de 16 anos, no 2º ano do ensino médio (Quadro
2), foram pensadas atividades para desenvolver suas habilidades sociais com os colegas,
mantendo o respeito pelas suas preferências, como aulas práticas. Neste cenário, foi escolhida
uma aula prática para estudar o processo de fermentação alcoólica em tubos com água, fermento
biológico e açúcar. Sugere-se a divisão da turma em grupos para a realização do experimento.
Durante o tempo em que a reação está ocorrendo, os alunos devem discutir e formular hipóteses
e justificativas sobre o resultado dos experimentos. Ao final da reação, será discutido o processo
ocorrido, explicando-se os resultados.
Quadro 2 – Perfil hipotético de Luiza, 16 anos (2° ano do Ensino médio)
Comunicação
verbal
Comunicação
não verbal
Socialização
Padrões restritos
e repetitivos
Sensibilidade
Gostos e
preferências
Dificuldade de
dar início a uma
conversa de
forma
espontânea e de
respeitar os
turnos de um
diálogo
Contato
visual
apresenta leve
alteração e
não costuma
realizar
cumprimentos
rotineiros
Parece não se
interessar muito
pelas pessoas
Estereotipia
motora de esfregar
as mãos.
Barulho na
sala a distrai e
a deixa
levemente
irritada e
agitada
Notas medianas
em matemática e
física,
principalmente,
mas gosta de
português e
inglês,
principalmente as
regras de
gramática
Às vezes, diz
coisas
socialmente
inadequadas e
direciona a
conversa de
acordo com o
seu interesse no
momento
Dificuldade
para
compreender
piadas,
principalmente
aquelas que
dependem do
entendimento
de gestos
Busca pouco o
outro para
compartilhar
estados mentais
internos,
interesses e
desejos
Perfeccionista e
sistemática,
precisa organizar
seu material na
escola e, em casa,
seus pertences
estão arrumados
por categorias.
Não participa
da educação
física, porque
irrita-se
quando
transpira e
não gosta do
seu jeito
desajeitado
Gosta das aulas
práticas de
laboratório
É capaz de
manter um
diálogo fluido.
Possui
dificuldade para
falar sobre suas
emoções e não
consegue
compreender as
emoções do
outro
Para ser
socialmente aceita
pelos colegas, ela
busca imitar certos
comportamentos,
como posturas
corporais (o andar
e passar a mão no
cabelo, por
exemplo) e
expressões verbais
Dificuldade
para acompanhar
as aulas muito
expositivas,
devido à baixa
concentração
Possui leve
dificuldade para
responder
questões abertas
e organizar o
Tem uma amiga
mais próxima, sua
vizinha desde a
infância
Insiste em fazer as
coisas sempre da
mesma maneira.
Gosta de ouvir as
mesmas músicas,
Dificuldade de
coordenação
motora fina
que impacta
em sua letra
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pensamento de
forma rápida e
concisa
Dificuldade com
abstrações, faz
interpretações
literais; preocupa-
se sobre como é
vista pelos
colegas; nunca
teve um
relacionamento
amoroso
assistir aos
mesmos filmes,
andar pelos
mesmos lugares e
comer os mesmos
lanches, por
exemplo
Boa memória
para detalhes
Fonte: Elaborado pelos autores
Aulas práticas já fogem da rotina habitual de sala e esta, em especial, ainda envolve a
presença e diálogo com os colegas. Todos estes fatores potencializam o processo de ensino-
aprendizagem, mas podem ser ansiógenos para a aluna. Assim, os recursos didáticos a serem
empregados nesta aula serão um checklist contendo as etapas do experimento e um roteiro para
a discussão (Figura 1), que devem ser disponibilizados com antecedência para que ela possa se
preparar para a aula.
Figura 1 – Roteiro e checklist para a aula prática de fermentação
Fonte: Elaborada pelos autores
A última proposta de atividade prática consiste em um debate sobre a edição gênica. A
ideia é dividir a turma em grupos de cerca de quatro alunos, para que metade pesquise sobre os
pontos positivos da edição gênica, enquanto o restante pesquise os pontos negativos. A pesquisa
seria feita em casa e, em sala, haveria uma apresentação e discussão sobre os dados coletados
para que, ao final, os alunos cheguem a uma conclusão sobre o que pensam da possibilidade de
realizar a edição gênica (não necessariamente precisando ser completamente contra ou a favor).
Supondo-se que essa atividade também possa trazer ansiedade para a aluna, propõe-se a
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elaboração de um roteiro que explicite desde as etapas de pesquisa em casa até espaços para
que ela preencha com as informações que irá apresentar para o grupo (Quadro 3). Além disso,
o roteiro pode conter possíveis falas para estimular sua participação na discussão do assunto.
Quadro 3 – Proposta de roteiro para o debate sobre edição gênica
1. Primeiro, a professora vai dar as orientações para a atividade.
2. Segundo, vamos nos dividir em grupos. Se a professora não nos dividir, posso perguntar a um colega se posso
fazer parte de seu grupo.
3. Depois, vou decidir se quero argumentar os elementos positivos ou negativos da edição gênica.
4. Vou fazer a minha pesquisa em casa. Se eu precisar me lembrar de conceitos sobre genética, posso pesquisar
isso antes. Também é importante eu saber um pouco dos dois lados (positivos e negativos), para poder prever
o que os meus colegas irão argumentar. Posso procurar temas como: Qual a diferença entre um gene e o DNA?
Como se modifica o DNA? Aplicações da edição gênica; Por que se faz a edição gênica?
Para saber dos elementos positivos da edição genética, posso pesquisar os seguintes temas na internet:
Benefícios da edição gênica; Terapias gênicas; Edição gênica na agricultura; Edição gênica na medicina
Para saber dos elementos negativos da edição gênica, posso pesquisar os seguintes temas na internet: Riscos da
edição gênica; Dificuldades da edição gênica; Aspectos éticos da edição gênica; Edição gênica e eugenia
5. Vou anotar as informações que eu achar interessantes.
6. Vou organizar as minhas anotações para levar para a discussão com meus colegas.
Posso usar as seguintes perguntas para me organizar:
Quais são as vantagens/desvantagens que eu achei sobre a edição gênica? Por que eu achei essas coisas
boas/ruins? O que eu acho que os meus colegas que vão argumentar contra mim podem dizer? Como eu poderia
contra-argumentar isso?
7. Na hora da discussão, vamos decidir qual lado vai começar a falar primeiro. Se for o meu lado, vou falar dos
argumentos que anotei quando fiz minha pesquisa. Se for o outro lado, vou ouvir o que eles vão argumentar e
pensar se tenho um contra-argumento.
Posso começar a falar das seguintes maneiras:
“A edição gênica é interessante porque permite _______”. Ou “A edição gênica pode ser ruim porque
___________” “Eu acho que a edição gênica é um avanço importante para a ciência porque __________”. Ou
“Eu acho que a edição gênica, apesar de ser um avanço, oferece alguns riscos perigosos como__________”.
8. Se eu tiver começado a argumentação, vou esperar a vez dos meus colegas e vou ouvir o que eles falarem,
pensando em contra-argumentos. Se for a minha vez de responder, posso trazer meus argumentos iniciais e os
contra-argumentos. Alguns exemplos de respostas são:
“Achei interessante o que você falou sobre _______, mas nas minhas pesquisas, eu encontrei _________.”
“Eu discordo do que você falou sobre ___________ porque _____________.”
“Eu achei legal o que você falou sobre _____________. Realmente é um bom argumento.”
“Onde você achou a informação sobre ________?”
“Quando você falou ______, eu achei interessante, mas você não acha que ________ pode ser __________?”
9. Depois de conversar e discutir sobre o assunto, vamos chegar a uma conclusão final do que achamos e
escreveremos num papel para entregar à professora. Como vai ser uma folha por grupo, posso ver se alguém se
importaria de escrever as respostas, mas eu poderia escrever, se me sentir confortável.
Alguns exemplos de conclusões podem começar com: “Por fim, nós concluímos que a edição gênica é um
avanço muito importante para a ciência e oferece vários benefícios porque ___________.”
“Por fim, nós concluímos que, apesar da edição genética oferecer avanços para a ciência, ela é ruim porque
___________.”
“Por fim, a edição gênica tem aspectos bons e ruins. Achamos que _____________.
Fonte: Elaborado pelos autores
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Considerações finais
A revisão bibliográfica permitiu observar a existência de uma grande diversidade de
recursos didáticos e estratégias educativas que podem ser aplicadas para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem do estudante com TEA e levar a um cenário mais inclusivo dentro do
ambiente escolar. Os recursos didáticos podem ser apresentados de várias formas e é
fundamental conhecer as preferências e dificuldades de cada aluno. Além disso, um mesmo tipo
de recurso pode ser modificado para este mesmo fim. Os organizadores gráficos podem incluir
texturas ou cores específicas. Roteiros podem ser aplicados por escrito, em uma folha A4, para
alunos do ensino médio, por exemplo, que não tenham dificuldade com leitura. No entanto,
para um aluno do ensino fundamental com DI, é interessante fazer uso de imagens que
representem as atividades que serão realizadas. Diferentes tipos de tecnologias assistivas podem
ser trabalhadas com alunos autistas e portadores de deficiência visual (Messina et al., 2022).
Nesses casos, é interessante aproveitar os recursos táteis para fazer tais adequações.
Os recursos tecnológicos são versáteis e bastante atrativos para os alunos, o que são
pontos positivos para o seu uso. Todavia, muitas vezes dependem de recursos financeiros que
nem sempre estão disponíveis em muitas escolas do ensino básico, além de requererem tempo
e habilidade. Ademais, o tempo de uso de telas deve ser um fator a se considerar. Portanto, é
essencial conhecer o aluno para realizar uma avaliação de qual metodologia é mais adequada.
Na revisão bibliográfica não foram encontrados trabalhos com práticas relacionadas à
música para alunos com TEA em aulas de ciências e Biologia, embora um dos recursos aqui
propostos tenha envolvido justamente o canto e a dança. Há estudos que abordam os benefícios
destes para o processo de ensino-aprendizagem para alunos com TEA (Moreira et al., 2014;
Heckler; Baumer, 2021). A musicoterapia pode atuar como um facilitador para a expressão e
comunicação, sendo um caminho comunicativo não verbal (Moreira et al., 2014; Sharda et al.,
2018). Entretanto, em caso de hipersensibilidade auditiva, utilizar-se de músicas ou atividades
que gerem muito ruído e conversa paralela pode ser prejudicial.
Aulas práticas e aulas-passeio fogem do ambiente formal em sala e podem ser muito
benéficas para o processo de ensino-aprendizagem. Ambas apresentam atratividade, permitem
reflexões e mudança de perspectiva, tornam o conteúdo mais concreto e estimulam habilidades
sociais, pois o aluno se diverte e ainda compartilha do processo com seus colegas
(Interaminense, 2019; Júnior et al., 2019). No entanto, é pertinente haver cautela, uma vez que
a saída da rotina e o aumento de interação com colegas podem ser ansiógenos, sendo válido
associá-los a recursos como roteiros e checklists e estratégias como IMP.
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA e Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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Mediante o exposto, salienta-se a importância do devido aproveitamento do período na
escola, sendo o foco deste estudo as disciplinas de ciências e Biologia. Levando em
consideração os desafios da profissão docente, buscou-se oferecer ideias e inspirações que
podem ser levadas para as salas de aula do ensino básico e assim, caminhar para um cenário
educacional cada vez mais inclusivo.
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Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA e Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 23
Reconhecimentos: Os autores agradecem à Mestre Heloísa Santos Frenzel pela elaboração
dos perfis hipotéticos, à Professora Kimberlly Pereira de Souza pela leitura do resumo em
espanhol e ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Autismo (NEPA) da UFF pelas proveitosas
discussões.
Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa Carlos Chagas Filho do Estado do Rio de
Janeiro (Processo E-26/211.069/2019), Programa de Fomento à Pesquisa (FOPESQ) da
Universidade Federal Fluminense, Programa Bolsa de Extensão (PIBEX) da Universidade
Federal Fluminense e Bolsa de Mestrado do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq)
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Caroline Casella Rosas contribuiu na realização da pesquisa
bibliográfica, na elaboração das propostas pedagógicas contidas no artigo e na redação do
texto. Lucas Tadeu de Andrade Almeida contribuiu na redação do texto. Manuel Gustavo
Leitão Ribeiro contribuiu na análise e interpretação dos dados e na redação do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 1
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN CIENCIAS Y BIOLOGÍA PARA ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HERRAMIENTAS PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA PARA ESTUDANTES COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
PEDAGOGICAL PRACTICES IN SCIENCE AND BIOLOGY FOR STUDENTS WITH
AUTISTIC SPECTRUM DISORDER: TOOLS FOR INCLUSIVE EDUCATION
Caroline Casella ROSAS1
e-mail: carolinerosas@id.uff.br
Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA2
e-mail: tadeu_almeida@id.uff.br
Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO3
e-mail: mgustavo@id.uff.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
ROSAS, C. C.; ALMEIDA, L. T. A.; RIBEIRO, M. G. L. Prácticas
pedagógicas en Ciencias y Biología para estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista: Herramientas para una educación inclusiva.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575
| Enviado en: 10 Dic 2023
| Revisiones requeridas en: 24/01/2024
| Aprobado el: 06/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Estudiante de pregrado en Ciencias Biológicas.
2
Fundación Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de
Posgrado en Biología de Parásitos.
3
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Profesor Asociado (Instituto de Biología,
Departamento de Biología Celular y Molecular) y miembro del Centro de Estudios e Investigación en Autismo
(NEPA/UFF). Doctora en Ciencias Biológicas (UFRJ).
Prácticas pedagógicas en Ciencias y Biología para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista: Herramientas para una educación
inclusiva
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 2
RESUMEN: El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por déficits sociocomunicativos y patrones de comportamiento, intereses o
actividades restringidos y repetitivos. Existen diferentes grados de gravedad del TEA, que influirán
directamente en las respuestas del individuo a los estímulos ambientales y en el nivel de apoyo
necesario. Estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta para el establecimiento de un escenario
educativo inclusivo. Teniendo en cuenta que la enseñanza de las ciencias/biología implica el manejo
de diferentes materiales y el uso de ambientes fuera del aula, este estudio tuvo como objetivo
realizar una revisión bibliográfica sobre prácticas pedagógicas inclusivas ya descritas en la literatura
y, a partir de los resultados encontrados y a partir del perfil cognitivo de hipotéticos estudiantes
autistas, desarrollar actividades que contemplen tanto las especificidades del estudiante como sus
intereses personales. Se espera que este trabajo estimule el debate e inspire a los educadores a
conocer mejor a sus estudiantes para desarrollar actividades inclusivas en la enseñanza de las
ciencias/biología.
PALABRAS CLAVE: Trastorno del espectro autista. Inclusión. Enseñanza de las ciencias.
Enseñanza de la Biología. Prácticas pedagógicas.
RESUMO: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por déficits sociocomunicativos e padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Há diferentes graus de severidade do TEA, que influenciarão diretamente
nas respostas do indivíduo a estímulos ambientais e no nível de apoio necessário. Essas
peculiaridades precisam ser levadas em conta para o estabelecimento de um cenário educacional
inclusivo. Considerando que o ensino de ciências/Biologia envolve manuseio de diferentes
materiais e uso de ambientes externos à sala de aula, este trabalho objetivou realizar uma revisão
bibliográfica sobre práticas pedagógicas inclusivas já descritas na literatura e, com base nos
resultados encontrados e a partir do perfil cognitivo de estudantes autistas hipotéticos, elaborar
atividades que contemplem tanto as especificidades do estudante quanto seus interesses pessoais.
Espera-se com este trabalho estimular o debate e inspirar educadores a conhecerem melhor seus
estudantes para desenvolverem atividades inclusivas no ensino de ciências/Biologia.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do Espectro Autista. Inclusão. Ensino de ciências. Ensino de
Biologia. Práticas pedagógicas.
ABSTRACT: Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by
socio-communicative deficits and restricted and repetitive patterns of behavior, interests or
activities. There are different degrees of severity of ASD, which will directly influence the
individual's responses to environmental stimuli and the level of support needed. These peculiarities
need to be considered to establish an inclusive educational scenario. Considering that teaching
science/biology involves handling different materials and using environments outside the
classroom, this work aimed to carry out a bibliographic review on inclusive pedagogical practices
already described in the literature and, based on the results found and on the cognitive profile of
hypothetical autistic students, develop activities that address both the student's specificities and
their interests. This work is expected to stimulate debates and inspire educators to know their
students better in order to develop inclusive science/biology teaching activities.
KEYWORDS: Autism Spectrum Disorder. Inclusion. Science teaching. Biology teaching.
Pedagogical practices.
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA y Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 3
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracteriza por ser un trastorno del
neurodesarrollo cuyos criterios diagnósticos son los déficits en la comunicación y la interacción
social, así como la presencia de patrones restringidos y repetitivos de comportamientos,
intereses o actividades (American Psychiatric Association, 2014). La primera descripción
clínica del autismo fue realizada en 1941 por el psiquiatra estadounidense Leo Kanner, cuyos
informes aún corresponden a las manifestaciones clínicas observadas en personas con TEA
hasta la actualidad (Eisenberg, 1981).
El término "espectro" refleja la heterogeneidad de las características exhibidas por las
personas autistas (Lord et al., 2018). Así, un individuo autista puede tener grandes dificultades
para lidiar con el cambio y estar muy apegado a la rutina, a la vez que es capaz de mantener
conversaciones fluidas e incluso establecer contacto visual. Del mismo modo, otra persona
puede tener más dificultades para mantener el contacto visual y las conversaciones fluidas, pero
tolera bien los ruidos fuertes. Por lo tanto, al igual que las personas neurotípicas, cada individuo
autista tiene sus particularidades y nadie es igual al otro. También es destacable la presencia de
comorbilidades asociadas al TEA, como la discapacidad intelectual y el Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH), entre otras (American Psychiatric Association, 2014).
Además de la heterogeneidad de características, existen diferentes grados de gravedad
dentro del TEA, que pueden variar desde grados más leves hasta grados más graves. La
percepción de estos grados de severidad implica el nivel de apoyo que se debe brindar al
individuo. Por lo tanto, el apoyo debe ser personalizado y dirigido a las demandas específicas
de cada individuo.
TEA, inclusión escolar y enseñanza de las ciencias
La rutina escolar de los niños, niñas y adolescentes es de gran importancia no solo para
el desarrollo académico del estudiante, sino también para su desarrollo personal y social.
Teniendo en cuenta que gran parte de la infancia y adolescencia transcurre en la escuela, es
fundamental que se aproveche bien este periodo y que se intensifique la reflexión y discusión
sobre el escenario de inclusión en la escuela para el alumnado con TEA.
Durante mucho tiempo, la educación de las personas con discapacidad se realizó en
paralelo al sistema educativo regular, en instituciones especializadas o talleres (Silva; Dore,
2016), con un carácter asistencialista y normalizador. En la segunda mitad del siglo XX se
Prácticas pedagógicas en Ciencias y Biología para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista: Herramientas para una educación
inclusiva
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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produjo un cambio de paradigma en el acceso a la educación de las personas autistas. Desde el
punto de vista jurídico, a partir de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional
(Brasil, 1996) ha habido un aumento en la disponibilidad de ayuda especializada para los niños
que requieren este trabajo. La Ley 12.764, que estableció la Política Nacional de Protección de
los Derechos de las Personas con Trastorno del Espectro Autista (Brasil, 2012), garantiza
derechos a las personas con TEA, como el acceso a la educación y a un acompañante
especializado en el aula. También es una directriz de esta Ley fomentar la formación y
cualificación de profesionales especializados en la atención de las personas con TEA.
Desafortunadamente, aún con tales derechos y directrices, aún queda un largo camino
por recorrer para lograr un escenario óptimo de inclusión para los estudiantes con TEA (Gomes
et al., 2018; Heckler et al., 2021; Martins; Chacón, 2022). Entre las dificultades encontradas,
la que más destaca es la falta de una adecuada formación docente. La queja es que muchos
docentes no entienden bien el trastorno y no están preparados para hacer los ajustes necesarios
en el aula para una verdadera inclusión (Balbino et al., 2021, Barbosa, 2018, Couto et al., 2019),
lo que requerirá la implementación de estrategias de enseñanza sistematizadas e
individualizadas. Así, es posible percibir el potencial que una formación formal y ampliamente
ofrecida, tanto en cursos/talleres como a través de la inserción del tema en el currículo en los
cursos de formación docente universitaria, complementada con el estudio diario de libros y
artículos y una interacción continua entre todo el equipo pedagógico, puede jugar en el ámbito
escolar en términos de inclusión.
Las ciencias están presentes en la vida cotidiana de los estudiantes y la enseñanza de
nociones básicas de las diferentes áreas del conocimiento científico permite establecer su
correlación con la realidad, influyendo en sus acciones en la sociedad (Laugksch, 2000). Desde
esta perspectiva, la alfabetización científica debe ser trabajada durante el período escolar, en el
que el estudiante se va constituyendo como individuo y ciudadano. Además, el aprendizaje de
la ciencia desarrolla habilidades que se pueden llevar más allá de los temas científicos. Las
cualidades ligadas al pensamiento científico, por ejemplo, pueden aplicarse en diferentes
escenarios cotidianos. Las ciencias están directamente relacionadas con la curiosidad, la
formulación de hipótesis, la discusión y la búsqueda de evidencias. Estas habilidades son
importantes para el desarrollo del individuo y promueven un aumento del pensamiento crítico,
la investigación y la argumentación (Hart Barnett et al., 2017).
La biología es la rama de la ciencia que estudia las diversas formas de vida que nos
rodean y los diversos procesos que influyen en ellas. Los temas relacionados con la Biología
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA y Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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están siempre a la orden del día en los medios de comunicación y en nuestra vida cotidiana.
Entre los más recientes, cabe mencionar la pandemia de Covid-19, los movimientos antivacunas
y el cambio climático. Una pregunta pertinente para los profesores es cómo proceder para que
estos y otros temas sean atractivos para sus alumnos. Además, muchos temas requieren un cierto
grado de abstracción, como la bioquímica y la embriología, mientras que otros abarcan una gran
cantidad de detalles y nombres específicos, como la citología. En este sentido, la Biología puede
considerarse una asignatura ardua, especialmente para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje. Por ello, hacer más tangible el contenido y facilitar su comprensión es un reto
constante y, para ello, se pueden utilizar diversos recursos didácticos y metodologías.
Este estudio buscó plantear y discutir recursos didácticos y estrategias educativas ya
descritas en la literatura para la enseñanza de ciencias y biología a estudiantes con TEA y
presentar, a partir de perfiles hipotéticos de dos estudiantes con TEA, prácticas pedagógicas
que se pueden llevar a cabo en las clases de ciencias y biología en la educación básica.
Procedimientos metodológicos
La primera etapa de esta investigación fue una revisión narrativa de la literatura que
buscó presentar y discutir recursos didácticos y estrategias educativas que se han utilizado en
las clases de ciencias y biología para estudiantes con TEA. La revisión bibliográfica se dividió
en tres momentos, siendo el primero una lectura básica, para explorar los materiales disponibles
y los diferentes elementos involucrados en la investigación. La segunda fue una investigación
y lectura selectiva, con el objetivo de un análisis centrado en los recursos y estrategias utilizados
y aplicables en escenarios similares. El tercer momento consistió en un análisis de los datos
recogidos, así como una reflexión sobre la praxis de trabajar con recursos y estrategias.
Se realizó una búsqueda con los términos "Trastorno del Espectro Autista", "autismo",
"estrategias educativas", "enseñanza", "ciencia", "escuela", "instrucción" e "inclusión", tanto en
portugués como en inglés, en las bases de datos ERIC, Scielo y Google Scholar. Se excluyeron
los estudios que trataban específicamente de disciplinas distintas a la ciencia y la biología,
además de los realizados con estudiantes de educación superior. Los datos de cada estudio se
organizaron con fines comparativos, considerando el tipo de estudio, el grado de TEA
manifestado (junto con la presencia de comorbilidades) y el recurso didáctico o estrategia
educativa utilizada.
Prácticas pedagógicas en Ciencias y Biología para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista: Herramientas para una educación
inclusiva
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575 6
Los artículos seleccionados en la primera etapa sirvieron de fundamento teórico para la
segunda etapa, proponiendo recursos didácticos y estrategias educativas que abordan las
necesidades de los estudiantes con TEA, con el fin de inspirar a otros docentes y profesionales
del área. Para esta etapa de la investigación, se utilizaron como punto de partida dos perfiles
cognitivos de estudiantes autistas hipotéticos desarrollados por una psicóloga y maestra de la
Maestría Profesional en Diversidad e Inclusión (UFF), a partir de su experiencia trabajando con
niños con TEA. Se desarrollaron dos modelos de prácticas pedagógicas para cada estudiante,
totalizando cuatro prácticas. En los perfiles, hay tanto información que se encuentra en informes
y anamnesis, como observaciones privadas del niño que podrían percibirse con el contacto
directo en el aula.
Resultados
Un total de 9 artículos fueron seleccionados durante la revisión bibliográfica (Hart;
Whalon, 2012; Knight et al., 2012; Knight et al., 2013; Smith et al., 2013; Carter et al., 2017;
Hart Barnett et al., 2017; Gomes et al., 2018; Knight et al., 2018; McKissick et al., 2018), tras
aplicar los filtros indicados. La gran mayoría fueron estudios experimentales con predominio
de estudiantes de primaria o equivalentes. El grado de severidad del TEA fue raramente
reportado, sin embargo, en más del 50% de los estudios hubo estudiantes con discapacidad
intelectual (DI). Se describirán y discutirán los recursos didácticos y las estrategias educativas
presentadas en los artículos. Las estrategias educativas son técnicas o acciones que facilitan el
proceso de enseñanza-aprendizaje y los recursos didácticos son los materiales que se utilizarán
para la ejecución de este acto.
Recursos didácticos
Hart Barnett y cols. (2017) conceptualizan tres tipos de recursos visuales, a saber,
guiones, listas de verificación y organizadores gráficos. El artículo presenta ejemplos de estos
recursos aplicados a las clases de ciencias, en las que se pretende el desarrollo de discusiones
científicas, aunque ninguno de estos recursos se ha aplicado en el aula. Los guiones detallan
una actividad a realizar y se pueden utilizar para preparar al estudiante para una discusión en el
aula con sus compañeros de clase. Debido a que es un escenario que involucra la interacción
social y las habilidades comunicativas, que a menudo son desafíos para el individuo autista, es
probable que este tipo de situaciones provoquen sentimientos de ansiedad en el estudiante. Por
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA y Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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lo tanto, el guión permite al estudiante anticipar las etapas de la discusión y organizarse en
consecuencia. Las listas de chequeo tienen una propuesta similar, en la que la intención es
reducir las situaciones de ansiedad y preparar al estudiante para las actividades a realizar,
presentando las situaciones de manera explícita. Se pueden presentar a través de imágenes o
texto. Tanto los guiones como las listas de verificación se pueden utilizar más allá del entorno
escolar, incluso en las actividades cotidianas. La diferencia entre los dos es que la lista de
verificación detalla cada paso de una actividad, mientras que la hoja de ruta brinda una
descripción general de lo que se logrará.
Al pensar en disciplinas de ciencia y biología, las aplicaciones interesantes podrían
incluir listas de verificación de un experimento en una clase práctica o un guión de una dinámica
(Hart Barnett et al., 2017). Además, es posible hacer uso de estos recursos para actividades en
el aula que requieran discusiones. Teniendo en cuenta que saber argumentar y compartir
información con los compañeros son habilidades personales e interpersonales importantes,
además de promover la fijación de temas ya estudiados, es interesante que el estudiante autista
pueda aprovechar escenarios como este. Se trata de actividades que requieren un mayor
esfuerzo comunicativo, lo que suele suponer un reto para los alumnos con TEA. Así, hacer uso
de recursos como estos son muy fructíferos y permiten facilitar el camino para que el alumno
desarrolle dichas habilidades.
Los organizadores gráficos consisten en materiales visuales que aportan
representaciones concretas de ideas y contenidos y pueden ser de diferentes formatos, como
maquetas, gráficos, tablas, esquemas, mapas conceptuales, entre otros. Así, es posible utilizar
estos organizadores tanto para la presentación de nuevos contenidos, de forma que se puedan
presentar de forma más concreta y clara, como para la fijación de contenidos previamente
abordados. Además, es posible aprovechar el sentido táctil, añadiendo diferentes texturas en el
organizador cuando sea posible.
Knight y cols. (2013) hicieron uso de organizadores gráficos para trabajar el tema del
ciclo del agua con estudiantes de primaria con TEA y DI. Estos estudiantes participaron en las
clases en el aula regular, pero las intervenciones con los organizadores se realizaron en la sala
de recursos con la maestra de Servicio Educativo Especializado. Los organizadores gráficos
eran esquemas que indicaban las diferentes etapas del ciclo en diferentes entornos, como una
playa y un bosque. Los pasos, sin embargo, no estaban incluidos en los esquemas, y
correspondía al estudiante colocar un papel con el nombre de cada uno en el lugar
correspondiente.
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Las intervenciones se elaboraron en sesiones de unos 15 minutos, de cuatro a cinco
veces por semana, totalizando ocho sesiones. Al final del período, notaron que los estudiantes
eran capaces de dominar el contenido, respondiendo correctamente a la mayoría de las
preguntas. Cabe destacar que además del uso de recursos didácticos visuales, también se empleó
una estrategia de aprendizaje denominada instrucción sistemática, la cual será mejor abordada
más adelante en este trabajo. Finalmente, al final de las intervenciones, los autores afirmaron
que este conjunto de recursos y estrategias contribuyó al aprendizaje de los estudiantes y que
puede ser pensado y adecuado para su aplicación en las aulas regulares.
Los recursos tecnológicos se han empleado cada vez más. Hart y Whalon (2012), por
ejemplo, utilizaron videos modelo para desarrollar las habilidades comunicativas de un
estudiante de 16 años en el 2º año de secundaria, con TEA y DI. A este estudiante le costaba
mantener diálogos y hacer preguntas cortas y directas, de ahí la idea de desarrollar tales
habilidades para poder participar en las discusiones en el aula.
Así, utilizaron el automodelado, en el que se grababa al propio alumno realizando la
actividad, que, en este caso, era responder a las preguntas que le hacía el profesor. En el
momento de la grabación, el profesor explicó un tema que la clase tendría en el futuro y fomentó
el diálogo con el alumno. Luego, en la etapa de edición de video, se hicieron cortes para que,
cuando el estudiante lo viera, diera la impresión de que solo él tenía la iniciativa de hablar y
hacer preguntas durante la clase. Hicieron tres intervenciones con el alumno, mostrándole el
video y luego vino la clase con la clase.
Se dieron cuenta de que hablaba con más facilidad y que el tiempo que tardaba en
manifestarse se había reducido, pero seguía necesitando estímulos para hacerlo. Los autores
afirman que el resultado es positivo, pero señalan que, para las próximas veces, sería interesante
realizar un mayor número de intervenciones antes de la clase presencial habitual. También
afirman que este tipo de vídeo modelo, en el que el alumno se observa a sí mismo realizando
una actividad, fomenta la confianza en sí mismo y aumenta su independencia para reproducirla.
Smith y cols. (2013) y McKissick et al. (2018) hicieron uso de los recursos tecnológicos
de manera similar. Ambos trabajaron con presentaciones interactivas de diapositivas sobre
contenido relacionado con la ciencia. Smith y cols. (2013) trabajó con tres estudiantes de
primaria, uno con DI y otro con TDAH, abordando temas como células y órganos. McKissick
y cols. (2018) trabajó con tres estudiantes de primaria con DI, abordando el tema de las amebas.
En este trabajo, los autores incluyeron en la presentación de diapositivas videos e imágenes de
contextos familiares para los estudiantes, como una escena de celebración de un personaje de
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la serie que le gustó a uno de los estudiantes. Ambos estudios hicieron uso de una estrategia
educativa, denominada instrucción explícita, que será abordada más adelante en este trabajo.
McKissick y cols. (2018) argumentan que los recursos tecnológicos como las
presentaciones de diapositivas permiten la presentación de contenidos eliminando elementos
distractores, así como resaltando aquellos que son de interés. Smith y cols. (2013) también
comentan que los estudiantes neurotípicos de la clase que participaron en la actividad ayudando
a los estudiantes con TEA a resolver las preguntas manifestaron que estaban interesados en una
mayor implementación de recursos similares en el aula. En otras palabras, los recursos
tecnológicos son muy atractivos no solo para los estudiantes autistas, sino también para los
estudiantes neurotípicos. Sin embargo, existen limitaciones a este tipo de recursos que deben
tenerse en cuenta. Smith y cols. (2013) afirman que el acceso a materiales digitales, como
tabletas y plataformas de edición, además de la capacidad del profesional para desarrollar
actividades digitales, puede representar obstáculos.
Los juegos y las dinámicas también pueden ser recursos didácticos lúdicos que aportan
beneficios no solo a los alumnos con TEA, sino a toda la clase, hecho que fomenta aún más la
conexión entre los alumnos neurotípicos y autistas. Gomes y cols. (2018) aplicaron dos juegos
y una dinámica en una clase regular de aula del 8º grado de primaria II de un colegio municipal,
con el objetivo de fijar contenidos previamente discutidos sobre el aparato digestivo y
cardiovascular.
El primer juego trataba sobre el camino que toman los alimentos a través del sistema
digestivo desde la ingestión. Se elaboraron placas con imágenes de cada órgano, junto con
cintas que explicaban las funciones de cada uno. Así, a medida que iban finalizando el curso,
se hacían preguntas a los alumnos, que se dividían en grupos. El que hiciera más aciertos ganaría
la partida.
El segundo consistió en preguntas proyectadas en diapositivas con respuestas
"Verdadero" y "Falso" sobre el sistema cardiovascular. Los estudiantes se dividieron en grupos
y ganaría el que acertara más preguntas. Como última actividad, se propuso que los estudiantes
produjeran una parodia sobre uno de los temas tratados durante la jornada y la llevaran a la
siguiente clase. Los autores relataron que los estudiantes con TEA estaban antes más aislados
de sus compañeros y de las actividades del aula, pero notaron que, durante los juegos, aunque
conservaban algunas de sus características, ya estaban más integrados.
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Estrategias educativas
Como se mencionó anteriormente, algunos estudios hicieron uso de recursos didácticos
asociados a estrategias educativas. Esta combinación es interesante porque, como el recurso
didáctico es el material utilizado para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es adecuada
la presencia de una técnica que guíe su uso.
Una estrategia muy discutida es la instrucción explícita, especialmente en el caso de
estudiantes con grados más severos de TEA o comorbilidades asociadas, como el DI. Consiste
en comportamientos instructivos que son simples, objetivos y claros en lenguaje y propósito
(Hughes et al., 2017).
Knight y cols. (2012) lo utilizaron para enseñar descriptores relacionados con la ciencia,
como "seco/húmedo", a tres estudiantes de primaria. Las intervenciones con el profesor
comenzaron con él presentando los objetos y sus descriptores, a través de enunciados de
ejemplos y no ejemplos, como "Esto está seco. Esto no está seco", mientras señalaba los objetos.
Luego, el profesor le pidió al estudiante que realizara las declaraciones junto con él, ya sea
hablando o señalando los objetos. Por último, el último paso fue pedir al alumno que hiciera las
afirmaciones por su cuenta, respondiendo a posibles preguntas del profesor. En caso de error
de un estudiante, el maestro lo guiaba a la respuesta correcta y repetía los pasos según fuera
necesario.
Otro aspecto de esta estrategia es la posibilidad de construir conocimiento añadiendo
preguntas, como "¿por qué?" y "¿cómo lo sabes?", que pueden aumentar el nivel de abstracción.
Los autores notaron que, con el avance de las intervenciones, el número de respuestas correctas
de los estudiantes aumentó, lo que indica el éxito de esta estrategia educativa.
Smith y cols. (2013) y McKissick et al. (2018) también hicieron uso de la instrucción
explícita asociada a un recurso didáctico, en este caso, los recursos tecnológicos. Ambos
estudios arrojaron resultados positivos en cuanto a la abstracción de los temas por parte de los
estudiantes. Otro estudio que hizo uso de la asociación entre recursos y estrategias fue el de
Knight et al. (2013), cuando trabajaron con organizadores gráficos asociados a la instrucción
sistemática. Esto se asemeja a la instrucción explícita, aunque divide y separa las actividades
de clase en pasos simples, que aumentan progresivamente su nivel de dificultad (Sedita, 2022).
Además de la instrucción sistemática, Knight et al. (2013) también utilizaron la
instrucción explícita y el procedimiento llamado Retardo de Tiempo Constante (CTD), que es
una estrategia utilizada para enseñar imágenes, vocabulario y definiciones a personas con
necesidades especiales. En él, las indicaciones del profesor se dan con cierto tiempo de retraso
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en las diferentes etapas de la intervención. Esto es interesante porque da tiempo para que el
estudiante se prepare para dar su respuesta, asegurando el apoyo del profesor en casos de
dificultad. Esto promueve una mayor independencia por parte del estudiante (Pennington et al.,
2022).
Otra estrategia educativa relevante es la intervención mediada por pares (PMI), cuyo
objetivo es desarrollar habilidades sociales y académicas a través del involucramiento y
participación de los pares. Esta estrategia puede ser apropiada de acuerdo con los objetivos
planteados para el estudiante (Carter et al., 2017). Sperry y cols. (2010) formulan los siguientes
objetivos específicos de la PMI: Enseñar formas de hablar e interactuar con niños y jóvenes con
TEA; Aumentar la frecuencia con la que los niños y jóvenes con TEA interactúan con sus pares
neurotípicos; Ampliar las iniciaciones sociales de los estudiantes con TEA en las actividades
del aula; Minimice el apoyo de maestros y adultos; Promover interacciones entre compañeros
neurotípicos y estudiantes con TEA que sean positivas y de calidad natural.
En el seno de la PMI se deben adoptar algunos criterios en cuanto a su organización y
planificación. Un aspecto es precisamente la selección de pares. Es interesante elegir colegas
que sean socialmente ingeniosos, que gusten al colega con TEA, que tengan tiempo disponible
para las intervenciones, así como una asistencia adecuada a la escuela, y que estén dispuestos a
participar en las intervenciones (Sperry et al., 2010).
Además, es interesante que se seleccione un grupo de compañeros para que haya una
rotación entre ellos, no consumiendo demasiado del tiempo de las parejas y, en consecuencia,
no convirtiéndose en una actividad que les sobrecargue. Otra razón es que hay un cierto nivel
de variación durante las intervenciones. Aunque es importante que las intervenciones sean
siempre al mismo tiempo y que conserven las características rutinarias, el intercambio entre
iguales proporciona diferentes respuestas sociales, lo que enriquece el desarrollo de las
habilidades sociales que buscan desarrollar los estudiantes con TEA (Sperry et al., 2010).
Como se mencionó anteriormente, las intervenciones pueden modificarse de acuerdo
con los objetivos para cada estudiante. En este sentido, la planificación de las intervenciones
puede variar no solo con los objetivos específicos de desarrollo, sino también con el grupo de
edad de los estudiantes, de acuerdo con los hitos esperados para cada uno. Por lo tanto, las
responsabilidades de los compañeros pueden variar. En el caso de los niños pequeños, sería
interesante que se instruyera a los compañeros para que faciliten momentos de juego, como
organizar, compartir juguetes y ayudar a realizar actividades. Sin embargo, estas instrucciones
pueden variar cuando se trata de adolescentes, por ejemplo, en los que se estimulan actividades
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que promuevan la iniciación y el sostenimiento de diálogos (Carter et al., 2017, Sperry et al.,
2010).
Carter y cols. (2017) utilizaron el IMP con cuatro estudiantes de secundaria con TEA,
de diferentes clases y disciplinas, y solo un estudiante participó en las intervenciones en las
clases de ciencias. Las parejas fueron seleccionadas a través de la nominación de los profesores
y de los propios estudiantes autistas y actuaron como socios durante las actividades en el aula
regular. Los estudiantes con TEA, por ser mayores, jugaron un papel participativo en la
elaboración de las metas a trabajar. Las habilidades sociales de los estudiantes fueron
registradas antes del inicio de las intervenciones, con el fin de servir de base para análisis
posteriores. A las parejas se les instruyó sobre el TEA y cómo debían mediar las actividades
con el alumno, siguiendo un plan de acción. Sus responsabilidades consistían en seguir las
clases en común, estimular la conversación entre colegas e incluir al estudiante con TEA en
discusiones grupales, así como compartir materiales y notas, trabajar juntos en las actividades,
así como ayudar en su organización.
Cabe destacar que el estudiante del estudio que realizó las intervenciones en las clases
de ciencias no quiso exponer su condición a los demás compañeros. Por esta razón, en lugar de
seleccionar pares específicos y orientarlos sobre cómo realizar las intervenciones, el profesor
condujo la dinámica con toda la clase, sin mencionar el TEA. Así, se trataron con todos los
compañeros temas como "qué habilidades podemos mejorar en el entorno escolar", "formas en
que aprendemos de nuestros compañeros" y "cómo podemos ayudar a nuestros compañeros en
las clases de ciencias para que puedan alcanzar sus metas".
Al final del período de intervención, hubo un aumento o mantenimiento de las
calificaciones de los estudiantes, con excepción de uno, que había empeorado en su desempeño
y había participado en las intervenciones en una disciplina distinta a la ciencia. Según los
autores, esto ocurrió porque su pareja tenía baja asistencia a clases y, por lo tanto, no le brindó
el apoyo necesario. En cuanto al desarrollo de habilidades sociales, se notó que hubo un
incremento por parte de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de las interacciones sociales
ocurrieron más con compañeros que con otros compañeros de clase. Los autores también
señalan que en presencia de mediadores esperarían resultados más satisfactorios.
La experiencia de los compañeros también fue positiva, según sus informes. Afirmaron
que, debido a las responsabilidades de las intervenciones, estudiaron más los contenidos e
hicieron amistades que tal vez no hubieran podido hacer sin la oportunidad. Además, algunos
comentaron que la experiencia les hizo apreciar la importancia de la paciencia con los demás.
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Los docentes destacan que las intervenciones fueron positivas, ya que no hubo pérdidas para
los estudiantes neurotípicos, pero sí beneficios para todos, destacando la mayor inclusión de los
estudiantes con TEA.
Propuestas de prácticas pedagógicas
Los perfiles hipotéticos de los dos estudiantes hipotéticos se muestran en las Tablas 1 y
2. El primer perfil cognitivo es el de Pedro (nombre ficticio), de ocho años, estudiante de 3º de
enseñanza fundamental I con sospecha de discapacidad intelectual. Peter todavía no sabe leer
ni escribir, aunque esto es de esperar para su grupo de edad. Debido a su hiperactividad y baja
implicación en actividades, es interesante utilizar elementos más dinámicos y de su interés en
actividades con las que tienen dificultad, para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje
y promover la inclusión.
Cuadro 1 – Perfil hipotético de Pedro, 8 años (3º de Enseñanza fundamental II)
Comunicación
verbal
Comunicación
no verbal
Socialización
Patrones estrechos y
repetitivos
Sensibilidad
Gustos y
preferencias
Es verbal, pero el
discurso no es muy
coherente, elabora
frases sin mucha
lógica, no puede dar
argumentos largos
de forma coherente.
El contacto
visual es raro
Busca a los
padres o
maestros solo
cuando
necesitan algo o
para compartir
algo que les
interese.
Estereotipia: Mecerse
(balancear el cuerpo
hacia adelante y hacia
atrás) con más
frecuencia y aletear
(balancear las manos
cerca de los hombros)
con menos
frecuencia.
Se muerde la
camisa y
olfatea y
lame objetos
No sabe leer y
escribir, pero
sabe escribir
algunas
palabras con
un palo y
utilizar objetos
cotidianos
como el mando
a distancia, el
móvil y la
tableta
Habla con
entonación baja
El gesto de
señalar se usa
con frecuencia
A menudo
parece no
escuchar lo que
dice el maestro.
El humor está de mal
humor. Tiene ataques
de crisis (dificultad
para controlar los
impulsos, arrebatos
de ira) en respuesta a
la frustración. En esos
momentos, te golpea
en la cabeza con las
manos
No le gusta
tocar la
pintura o la
arena con las
manos
Tiene interés
en los colores,
los animales y
los números.
Responde cuando
se le pregunta y con
pocas palabras
Tiene
dificultad para
usar y leer
expresiones
faciales, tiene
expresiones
faciales
Se sienta cerca
de otros niños,
pero no busca
interactuar
socialmente con
ellos; Sonríe
cuando se le
En la escuela, se
necesita mucho
esfuerzo por parte del
maestro y del
mediador para que se
involucre en pocas
actividades y siempre
Tiene
selectividad
alimentaria,
no come
alimentos
verdes
Se dedica, sin
mucho
esfuerzo por
parte de la
profesora, a
actividades
más corporales
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extrañas y solo
reconoce
emociones
básicas (como
miedo, ira,
felicidad y
tristeza)
hacen cosquillas
o se juega con
exageradas
las haga a su manera;
Come y va al baño
solo, pero necesita
ayuda para vestirse y
bañarse.
Dificultad para
mantenerlo en la
habitación.
y con la
música
Fuente: Elaboración propia
Los temas elegidos para las prácticas estuvieron disponibles en los parámetros del 3º
año de la escuela básica I de la Base Curricular Común Nacional (Brasil, 2018). Para el tema
"CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO SOBRE LOS ANIMALES", se pueden utilizar como
recursos visuales las imágenes impresas en las tarjetas y, dado que el estudiante está interesado
en este tema, se considera aprovecharlas para presentar diferentes tipos de animales y sus
características. Como los individuos autistas tienen dificultades para abstraer información sobre
elementos que no conocen de manera concreta, elegimos animales que se encuentran con
frecuencia en la vida cotidiana, con los que se supone que Pedro tuvo contacto previo: gato,
perro, pez, hormiga y pájaro. Se sugiere imprimir las imágenes en papel A4, recortarlas y
plastificarlas, ya que el alumno tiene tendencia a lamer objetos. Las tarjetas se pueden utilizar
para presentar el tema, además de poder establecer relaciones entre los animales, como el lugar
donde se pueden encontrar y agruparlos por sus características comunes. También pueden ser
útiles como ejercicios de fijación. Debido a la sospecha de DI e hiperactividad, es conveniente
hacer uso de instrucción explícita en el momento de la actividad, que se puede trabajar con la
clase y/o con el mediador.
Para el tema "CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO SOBRE EL PLANETA
TIERRA Y SUS REPRESENTACIONES", se sugiere el uso de la música y la danza para
comprender y fijar el contenido, especialmente debido a la preferencia de Pedro por las
actividades corporales y dinámicas. Canciones infantiles con la temática del planeta Tierra y
sus representaciones, como "O Nosso Relevo" (Mundo Bita), "A Terra e a Lua" (JunyTony) y
"O Meu Planeta" (Toobys) o canciones creadas por el propio profesor, compuestas por versos
sencillos, permiten el acompañamiento de pasos de baile. De esta manera, el alumno puede
trabajar su coordinación motriz en conjunto con los contenidos de ciencias. También puede
practicar esta actividad junto a sus compañeros, lo que desarrolla sus habilidades sociales.
Se enfatiza que, en el proceso de elaboración de estas prácticas pedagógicas, además de
ser importante pensar e incorporar los gustos y preferencias del estudiante, pensamos en sus
dificultades y en las cosas por las que tiene aversión. En este sentido, dado que el alumno tiene
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una posible hipersensibilidad al tacto porque no le gusta tocar la pintura y la arena, las
actividades artísticas de este tipo no son interesantes e incluso pueden ser perjudiciales.
Para la segunda estudiante hipotética, Luiza, de 16 años, en 2º año de bachillerato
(Gráfico 2), se diseñaron actividades para desarrollar sus habilidades sociales con sus
compañeros, manteniendo el respeto a sus preferencias, como clases prácticas. En este
escenario, se optó por una clase práctica para estudiar el proceso de fermentación alcohólica en
tubos con agua, levadura y azúcar. Se sugiere dividir la clase en grupos para llevar a cabo el
experimento. Durante el tiempo que se produce la reacción, los estudiantes deben discutir y
formular hipótesis y justificaciones sobre el resultado de los experimentos. Al final de la
reacción, se discutirá el proceso, explicando los resultados.
Cuadro 2 – Perfil hipotético de Luiza, 16 años (2º año de Enseñanza media)
Comunicación
verbal
Comunicación
no verbal
Socialización
Patrones
estrechos y
repetitivos
Sensibilidad
Gustos y
preferencias
Dificultad para
iniciar una
conversación de
forma
espontánea y
respetar los giros
de un diálogo
El contacto
visual tiene
una ligera
alteración y
no suele
realizar
saludos
rutinarios
No parece estar
muy interesado en
la gente
Estereotipia
motora de frotarse
las manos.
El ruido en la
habitación la
distrae y la
hace
ligeramente
irritable y
agitada
Notas medias en
matemáticas y
física, en su
mayoría, pero le
gusta el portugués
y el inglés,
especialmente las
reglas
gramaticales
A veces dice
cosas
socialmente
inapropiadas y
dirige la
conversación de
acuerdo con su
interés en el
momento
Dificultad para
entender
chistes,
especialmente
aquellos que se
basan en gestos
de
comprensión
Busca poco que el
otro comparta
estados mentales
internos, intereses
y deseos.
Perfeccionista y
sistemática,
necesita organizar
su material en la
escuela y, en casa,
sus pertenencias
están organizadas
por categorías.
No participa
en educación
física, porque
le molesta
cuando suda y
no le gustan
sus torpezas
Disfruta de las
clases prácticas de
laboratorio
Es capaz de
mantener un
diálogo fluido.
Tiene dificultad
para hablar de
sus emociones y
no puede
entender las
emociones de los
demás.
Para ser aceptada
socialmente por
sus compañeros,
trata de imitar
ciertos
comportamientos,
como las posturas
corporales
(caminar y pasarse
la mano por el
pelo, por ejemplo)
y las expresiones
verbales
Dificultad para
mantenerse al día
con las clases
debido a la baja
concentración
Tiene una ligera
dificultad para
responder
preguntas
Tiene una amiga
cercana, su vecina
desde la infancia
Insiste en hacer
siempre las cosas
de la misma
manera. Te gusta
Dificultad con
las habilidades
motoras finas
que afectan la
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abiertas y
organizar el
pensamiento de
manera rápida y
concisa
escuchar la misma
música, ver las
mismas películas,
caminar por los
mismos lugares y
comer los mismos
bocadillos, por
ejemplo
escritura a
mano
Dificultad con las
abstracciones,
hace
interpretaciones
literales; se
preocupa por
cómo la perciben
sus colegas; nunca
tuvo una relación
romántica
Buena
memoria para
los detalles
Fuente: Elaboración propia
Las clases prácticas ya están fuera de la rutina habitual del aula y esta en particular sigue
implicando la presencia y el diálogo con los compañeros. Todos estos factores potencian el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pero pueden ser ansiogénicos para el alumno. Por lo tanto,
los recursos didácticos que se utilizarán en esta clase serán una lista de verificación que
contenga los pasos del experimento y un guión para la discusión (Figura 1), que debe estar
disponible con anticipación para que pueda prepararse para la clase.
Figura 1 – Guión y lista de verificación para la clase práctica de fermentación
Fuente: Elaboración propia
La última propuesta de actividad práctica consiste en un debate sobre la edición
genética. La idea es dividir la clase en grupos de unos cuatro estudiantes, de modo que la mitad
investigue los aspectos positivos de la edición genética, mientras que el resto investigue los
negativos. La investigación se realizaría en casa y, en clase, se haría una presentación y
discusión sobre los datos recogidos para que, al final, los alumnos llegaran a una conclusión
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sobre lo que piensan sobre la posibilidad de llevar a cabo la edición genética (no necesariamente
teniendo que estar completamente en contra o a favor). Asumiendo que esta actividad también
puede traer ansiedad al estudiante, se propone desarrollar un guión que explique desde las
etapas de la investigación en casa hasta los espacios para que rellene la información que
presentará al grupo (Cuadro 3). Además, el guión puede contener posibles líneas para fomentar
su participación en la discusión del tema.
Cuadro 3 – Propuesta de hoja de ruta para el debate sobre la edición genética
1. En primer lugar, la profesora dará las pautas de la actividad.
2. En segundo lugar, dividamos en grupos. Si la maestra no nos divide, puedo preguntarle a una compañera si
puedo ser parte de su grupo.
3. Luego decidiré si quiero discutir los elementos positivos o negativos de la edición genética.
4. Voy a hacer mi investigación en casa. Si necesito recordar conceptos sobre genética, puedo buscarlo primero.
También es importante para mí saber un poco sobre ambos lados (positivo y negativo), para poder predecir lo
que argumentarán mis colegas. Puedo buscar temas como: ¿Cuál es la diferencia entre un gen y el ADN? ¿Cómo
se modifica el ADN? Aplicaciones de la edición genética; ¿Por qué se realiza la edición genética?
Para conocer los elementos positivos de la edición genética, puedo buscar los siguientes temas en Internet:
Beneficios de la edición genética; Terapias génicas; Edición genética en la agricultura; Edición genética en
medicina
Para aprender sobre los elementos negativos de la edición genética, puedo buscar los siguientes temas en
Internet: Riesgos de la edición genética; Dificultades de la edición genética; Aspectos éticos de la edición
genética; Edición genética y eugenesia
5. Escribiré la información que me parezca interesante.
6. Organizaré mis notas para llevarlas a la discusión con mis colegas.
Puedo usar las siguientes preguntas para organizarme:
¿Cuáles son las ventajas/desventajas que encontré sobre la edición genética? ¿Por qué encontré estas cosas
buenas/malas? ¿Qué creo que dirán mis colegas que van a argumentar en mi contra? ¿Cómo podría contrarrestar
eso?
7. Cuando llegue el momento de la discusión, decidiremos qué lado comenzará a hablar primero. Si es mi lado,
hablaré de los argumentos que escribí cuando hice mi investigación. Si es el otro lado, escucharé lo que van a
argumentar y pensaré si tengo un contraargumento.
Puedo empezar a hablar de las siguientes maneras:
"La edición genética es interesante porque permite _______”. O "La edición genética puede ser mala porque
___________" "Creo que la edición genética es un avance importante para la ciencia porque __________". O
"Creo que la edición genética, a pesar de ser un gran avance, ofrece algunos riesgos peligrosos
como__________”.
8. Si he empezado la discusión, esperaré el turno de mis colegas y escucharé lo que dicen, pensando en
contraargumentos. Si es mi turno de responder, puedo presentar mis argumentos de apertura y
contraargumentos. Algunos ejemplos de respuestas son:
"Pensé que era interesante lo que dijiste sobre _______, pero en mi investigación, encontré _________".
"No estoy de acuerdo con lo que dijiste sobre ___________ porque _____________".
"Me pareció genial lo que dijiste sobre _____________. Realmente es un buen argumento".
—¿Dónde encontraste la información sobre ________?
"Cuando dijiste ______, pensé que era interesante, pero ¿no crees que ________ puede ser __________?"
9. Después de hablar y discutir el tema, llegaremos a una conclusión final de lo que pensamos y lo escribiremos
en una hoja de papel para entregar al profesor. Como va a ser una hoja por grupo, puedo ver si a alguien le
importaría escribir las respuestas, pero yo podría escribir si me siento cómodo.
Algunos ejemplos de conclusiones podrían comenzar con: "En última instancia, concluimos que la edición
genética es un avance muy importante para la ciencia y ofrece varios beneficios porque ___________".
"En última instancia, llegamos a la conclusión de que, si bien la edición genética ofrece avances para la ciencia,
es mala porque ___________".
"Por último, la edición genética tiene aspectos buenos y malos. Creemos que _____________.
Fuente: Elaboración propia.
Prácticas pedagógicas en Ciencias y Biología para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista: Herramientas para una educación
inclusiva
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Consideraciones finales
La revisión bibliográfica permitió observar la existencia de una gran diversidad de
recursos didácticos y estrategias educativas que pueden ser aplicadas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes con TEA y conducir a un escenario más inclusivo
dentro del ámbito escolar. Los recursos didácticos se pueden presentar de diversas maneras y
es fundamental conocer las preferencias y dificultades de cada alumno. Además, se puede
modificar el mismo tipo de recurso para el mismo propósito. Los organizadores gráficos pueden
incluir texturas o colores específicos. Los guiones se pueden aplicar por escrito, en una hoja
A4, por ejemplo, para estudiantes de secundaria que no tienen dificultades con la lectura. Sin
embargo, para un estudiante de primaria con DNI, es interesante hacer uso de imágenes que
representen las actividades que se realizarán. Se pueden trabajar diferentes tipos de tecnologías
de asistencia con estudiantes autistas y con discapacidad visual (Messina et al., 2022). En estos
casos, es interesante aprovechar los recursos táctiles para realizar dichos ajustes.
Los recursos tecnológicos son versátiles y muy atractivos para los estudiantes, lo cual
son puntos positivos para su uso. Sin embargo, a menudo dependen de recursos financieros que
no siempre están disponibles en muchas escuelas primarias y requieren tiempo y habilidad.
Además, el tiempo frente a la pantalla debe ser un factor para tener en cuenta. Por ello, es
fundamental conocer al alumno para poder realizar una valoración de qué metodología es la
más adecuada.
En la revisión de la literatura, no se encontraron estudios con prácticas relacionadas con
la música para estudiantes con TEA en las clases de ciencias y biología, aunque uno de los
recursos aquí propuestos involucró el canto y el baile. Existen estudios que abordan los
beneficios de estos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con TEA (Moreira
et al., 2014; Heckler; Baumer, 2021). La musicoterapia puede actuar como facilitadora de la
expresión y la comunicación, siendo una vía comunicativa no verbal (Moreira et al., 2014;
Sharda et al., 2018). Sin embargo, en caso de hipersensibilidad auditiva, el uso de música o
actividades que generen mucho ruido y conversación lateral puede ser perjudicial.
Las clases prácticas y las salidas escapan del ambiente formal del aula y pueden ser muy
beneficiosas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambos son atractivos, permiten
reflexiones y cambios de perspectiva, hacen más concretos los contenidos y estimulan las
habilidades sociales, ya que el estudiante se divierte y aún comparte el proceso con sus
compañeros (Interaminense, 2019; Júnior et al., 2019). Sin embargo, es pertinente ser
precavidos, ya que salir de la rutina y aumentar la interacción con los compañeros puede ser
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA y Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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ansiógeno, y es válido asociarlos a recursos como guiones y listas de chequeo y estrategias
como IMP.
En vista de lo anterior, se enfatiza la importancia de hacer el uso adecuado del período
escolar, siendo el foco de este estudio las disciplinas de la ciencia y la biología. Teniendo en
cuenta los desafíos de la profesión docente, buscamos ofrecer ideas e inspiraciones que puedan
ser llevadas a las aulas de la educación básica y así avanzar hacia un escenario educativo cada
vez más inclusivo.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA y Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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Reconocimientos: Los autores agradecen a la Maestra Heloísa Santos Frenzel por la
elaboración de los perfiles hipotéticos, a la profesora Kimberlly Pereira de Souza por la
lectura del resumen en español y al Centro de Estudios e Investigaciones en Autismo
(NEPA) de la UFF por las fructíferas discusiones.
Financiación: Fundación de Apoyo a la Investigación Carlos Chagas Filho del Estado de
Río de Janeiro (Proceso E-26/211.069/2019), Programa de Promoción de la Investigación
(FOPESQ) de la Universidad Federal Fluminense, Programa de Becas de Extensión
(PIBEX) de la Universidad Federal Fluminense y Beca de Maestría del Consejo Nacional
de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq))
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportes de los autores: Caroline Casella Rosas contribuyó a la investigación bibliográfica,
a la elaboración de las propuestas pedagógicas contenidas en el artículo y a la redacción del
texto. Lucas Tadeu de Andrade Almeida contribuyó a la redacción del texto. Manuel
Gustavo Leitão Ribeiro contribuyó al análisis e interpretación de los datos y a la redacción
del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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PEDAGOGICAL PRACTICES IN SCIENCE AND BIOLOGY FOR STUDENTS
WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDER: TOOLS FOR INCLUSIVE
EDUCATION
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA PARA ESTUDANTES COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN CIENCIAS Y BIOLOGÍA PARA ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HERRAMIENTAS PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Caroline Casella ROSAS1
e-mail: carolinerosas@id.uff.br
Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA2
e-mail: tadeu_almeida@id.uff.br
Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO3
e-mail: mgustavo@id.uff.br
How to reference this article:
ROSAS, C. C.; ALMEIDA, L. T. A.; RIBEIRO, M. G. L.
Pedagogical practices in Science and Biology for students with
Autistic Spectrum Disorder: Tools for inclusive education. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
esp. 2, e024079, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18575
| Submitted: 10/10/2023
| Revisions required: 24/01/2024
| Approved: 06/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. Biological Sciences student.
2
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program
in Parasitic Biology.
3
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. Associate Professor (Institute of Biology,
Department of Cellular and Molecular Biology) and member of the Center for Studies and Research in Autism
(NEPA/UFF). PhD in Biological Sciences (UFRJ).
Pedagogical practices in Science and Biology for students with Autistic Spectrum Disorder: Tools for inclusive education
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ABSTRACT: Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized
by socio-communicative deficits and restricted and repetitive patterns of behavior, interests or
activities. There are different degrees of severity of ASD, which will directly influence the
individual's responses to environmental stimuli and the level of support needed. These peculiarities
need to be considered to establish an inclusive educational scenario. Considering that teaching
science/biology involves handling different materials and using environments outside the
classroom, this work aimed to carry out a bibliographic review on inclusive pedagogical practices
already described in the literature and, based on the results found and on the cognitive profile of
hypothetical autistic students, develop activities that address both the student's specificities and their
interests. This work is expected to stimulate debates and inspire educators to know their students
better in order to develop inclusive science/biology teaching activities.
KEYWORDS: Autism Spectrum Disorder. Inclusion. Science teaching. Biology teaching.
Pedagogical practices.
RESUMO: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por déficits sociocomunicativos e padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Há diferentes graus de severidade do TEA, que influenciarão diretamente
nas respostas do indivíduo a estímulos ambientais e no nível de apoio necessário. Essas
peculiaridades precisam ser levadas em conta para o estabelecimento de um cenário educacional
inclusivo. Considerando que o ensino de ciências/Biologia envolve manuseio de diferentes
materiais e uso de ambientes externos à sala de aula, este trabalho objetivou realizar uma revisão
bibliográfica sobre práticas pedagógicas inclusivas já descritas na literatura e, com base nos
resultados encontrados e a partir do perfil cognitivo de estudantes autistas hipotéticos, elaborar
atividades que contemplem tanto as especificidades do estudante quanto seus interesses pessoais.
Espera-se com este trabalho estimular o debate e inspirar educadores a conhecerem melhor seus
estudantes para desenvolverem atividades inclusivas no ensino de ciências/Biologia.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do Espectro Autista. Inclusão. Ensino de ciências. Ensino de
Biologia. Práticas pedagógicas.
RESUMEN: El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por déficits sociocomunicativos y patrones de comportamiento, intereses o
actividades restringidos y repetitivos. Existen diferentes grados de gravedad del TEA, que influirán
directamente en las respuestas del individuo a los estímulos ambientales y en el nivel de apoyo
necesario. Estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta para el establecimiento de un
escenario educativo inclusivo. Teniendo en cuenta que la enseñanza de las ciencias/biología
implica el manejo de diferentes materiales y el uso de ambientes fuera del aula, este estudio tuvo
como objetivo realizar una revisión bibliográfica sobre prácticas pedagógicas inclusivas ya
descritas en la literatura y, a partir de los resultados encontrados y a partir del perfil cognitivo de
hipotéticos estudiantes autistas, desarrollar actividades que contemplen tanto las especificidades
del estudiante como sus intereses personales. Se espera que este trabajo estimule el debate e inspire
a los educadores a conocer mejor a sus estudiantes para desarrollar actividades inclusivas en la
enseñanza de las ciencias/biología.
PALABRAS CLAVE: Trastorno del espectro autista. Inclusión. Enseñanza de las ciencias.
Enseñanza de la Biología. Prácticas pedagógicas.
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA and Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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Introduction
Autism Spectrum Disorder (ASD) is characterized as a neurodevelopmental disorder
whose diagnostic criteria are deficits in communication and social interaction, as well as the
presence of restricted and repetitive patterns of behaviors, interests or activities (American
Psychiatric Association, 2014). The first clinical description of autism was made in 1941 by the
American psychiatrist Leo Kanner, whose reports still correspond to the clinical manifestations
observed in people with ASD to this day (Eisenberg, 1981).
The term "spectrum" reflects the heterogeneity of characteristics presented by autistic
individuals (Lord et al., 2018). Thus, an autistic individual may have great difficulty dealing
with changes and be very attached to routine, while being able to maintain fluid conversations
and even establish eye contact. Likewise, another individual may have more difficulty
maintaining eye contact and flowing conversations, but tolerate loud noises well. Therefore,
just like neurotypical people, each autistic individual has their own particularities and none are
the same. It is also important to note that it is possible to have comorbidities associated with
ASD, such as intellectual disability and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),
among others (American Psychiatric Association, 2014).
In addition to the heterogeneity of characteristics, different degrees of severity exist
within ASD, which can range from milder to more severe degrees. The perception of these
degrees of severity implies the level of support that must be provided to the individual.
Therefore, support must be personalized and targeted to the specific demands of each
individual.
ASD, school inclusion and science teaching
The school routine of children and adolescents is of great importance not only for the
student's academic development, but for their personal and social development. Considering
that a large part of childhood and adolescence takes place at school, it is essential that this period
is well used and that reflection and discussion on the inclusion scenario in schools for students
with ASD is intensified.
For a long time, the education of people with disabilities took place in parallel to the
regular education system, in specialized institutions or workshops (Silva; Dore, 2016), having
a welfare and normalizing character. In the second half of the 20th century, there was a
paradigm shift in access to education for autistic people. From a legal point of view, following
Pedagogical practices in Science and Biology for students with Autistic Spectrum Disorder: Tools for inclusive education
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the National Education Guidelines and Bases Law (Brazil, 1996), there was an increase in the
availability of specialized help for children who require this work. Law 12,764, which
established the National Policy for the Protection of the Rights of People with Autism Spectrum
Disorder (Brazil, 2012), ensures rights for individuals with ASD, such as access to education
and a specialized companion in the classroom. It is also a guideline of this Law to encourage
the training and qualification of professionals specialized in caring for people with ASD.
Unfortunately, even with such rights and guidelines, there is still a long way to go to
achieve an ideal inclusion scenario for students with ASD (Gomes et al., 2018; Heckler et al.,
2021; Martins; Chacon, 2022). Among the difficulties encountered, the one that stands out most
is the lack of adequate teacher training. The complaint is that many teachers do not understand
the disorder well and are not prepared to make the necessary adjustments in the classroom for
true inclusion (Balbino et al., 2021, Barbosa, 2018, Couto et al., 2019), which it will require
the implementation of systematized and individualized teaching strategies. Thus, we can see
the potential for formal and widely offered training, both in courses/workshops and through the
inclusion of the theme in the curriculum in university teacher training courses, complemented
with the daily study of books and articles and a continuous interaction between the entire
pedagogical team can play a role in the school environment in terms of inclusion.
Science is present in students' daily lives and teaching basic notions of different areas
of scientific knowledge allows the establishment of its correlation with reality, influencing their
actions in society (Laugksch, 2000). From this perspective, scientific literacy must be worked
on during the school period, when the student is becoming an individual and citizen.
Furthermore, learning science develops skills that can be taken beyond scientific themes.
Qualities linked to scientific thinking, for example, can be applied in different everyday
scenarios. Science is directly related to curiosity, the formulation of hypotheses, discussion and
the search for evidence. These skills are important for the development of the individual and
promote an increase in critical sense, research and argumentation (Hart Barnett et al., 2017).
Biology is the branch of science that studies the different forms of life that surround us
and the different processes that influence them. Issues related to Biology are always on the
agenda in the media and in our daily lives. Among the most recent, it is possible to mention the
Covid-19 pandemic, anti-vaccine movements and climate change. A pertinent question for
teachers is how to ensure that these and other topics are attractive to their students. Furthermore,
many topics require a certain degree of abstraction, such as biochemistry and embryology,
while others encompass a large amount of detail and specific names, such as cytology. In this
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sense, Biology can be considered an arduous subject, especially for students with learning
difficulties. Therefore, making the content more tangible and facilitating its understanding is a
constant challenge and, to this end, a variety of teaching resources and methodologies can be
used.
This work sought to raise and discuss didactic resources and educational strategies
already described in the literature for teaching science and biology to students with ASD and
present, based on hypothetical profiles of two students with ASD, pedagogical practices that
can be carried out in science classes and Basic Education Biology.
Methodological procedures
The first stage of this research constituted a narrative bibliographic review that sought
to present and discuss teaching resources and educational strategies that have been used in
science and biology classes for students with ASD. The bibliographic review was divided into
three moments, the first being a basic reading, to explore the available materials and the
different elements involved in the research. The second was research and selective reading,
aiming at an analysis focused on the resources and strategies used and applicable in similar
scenarios. The third moment consisted of an analysis of the collected data, as well as a reflection
on the praxis of working with resources and strategies.
A search was carried out using the terms "Autism Spectrum Disorder", "autism",
"educational strategies", "teaching", "science", "school", "instruction" and "inclusion", both in
Portuguese and English, in the ERIC, Scielo, and Google Scholar platform databases. Work
that specifically dealt with subjects other than science and biology, in addition to those carried
out with higher education students, was excluded. The data from each work was organized for
comparison purposes, considering the type of study, the degree of ASD manifested (along with
the presence of comorbidities) and which teaching resource or educational strategy was used.
The articles selected in the first stage served as a theoretical foundation for the second
stage, proposing teaching resources and educational strategies that address the needs of students
with ASD, in order to inspire other teachers and professionals in the field. For this stage of the
research, two cognitive profiles of hypothetical autistic students developed by a psychologist
and master of the Professional Master's Course in Diversity and Inclusion (UFF) were used as
a starting point, based on her experience working with children with ASD. Two models of
pedagogical practices were created for each student, totaling four practices. In the profiles, there
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is both information found in reports and anamnesis, as well as private observations of the child
that could be perceived with direct contact in the classroom.
Results
Nine works were selected during the bibliographic review (Hart; Whalon, 2012; Knight
et al., 2012; Knight et al., 2013; Smith et al., 2013; Carter et al., 2017; Hart Barnett et al., 2017;
Gomes et al., 2018; Knight et al., 2018; McKissick et al., 2018), after applying the indicated
filters. The vast majority were experimental studies with a predominance of elementary school
students or equivalent. The degree of severity of ASD was rarely reported, however, in more
than 50% of the works there were students with intellectual disabilities (ID). The teaching
resources and educational strategies presented in the articles will be described and discussed.
Educational strategies are techniques or actions that facilitate the teaching-learning process and
teaching resources are the materials that will be used to carry out this act.
Didactic resources
Hart Barnett et al. (2017) conceptualize three types of visual resources, namely scripts,
checklists and graphic organizers. The work presents examples of these resources applied to
science classes, which aim to develop scientific discussions, although none of these resources
have been applied in the classroom. Scripts detail an activity to be carried out and can be used
to prepare the student for a classroom discussion with peers. Because it is a scenario that
involves social interaction and communicative skills, which are often challenges for autistic
individuals, this type of situation is likely to cause feelings of anxiety in the student. Therefore,
the script allows the student to anticipate the stages of the discussion and organize themselves
accordingly. Checklists have a similar proposal, in which the aim is to reduce anxiety-
provoking situations and prepare the student for activities to be carried out, presenting the
situations explicitly. They can be presented through images or text. Both scripts and checklists
can be used beyond the school environment, even in everyday activities. The difference
between the two is that the checklist details each step of an activity, while the script provides a
general overview of what will be accomplished.
When thinking about the subjects of science and Biology, interesting applications could
involve checklists for an experiment in a practical class or a script for a dynamic (Hart Barnett
et al., 2017). Furthermore, it is possible to use these resources for classroom activities that
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require discussions. Considering that knowing how to argue and share information with
colleagues are important personal and interpersonal skills, in addition to promoting the fixation
of topics already studied, it is interesting for autistic students to be able to take advantage of
scenarios like this. These are activities that require greater communicative effort, which tends
to be a challenge for students with ASD. Therefore, making use of resources like these is very
useful and facilitates the path for the student to develop these skills.
Graphic organizers consist of visual materials that provide concrete representations of
ideas and content and can be of different formats, such as models, graphs, tables, diagrams,
concept maps, among others. Therefore, it is possible to use these organizers both for the
presentation of new content, so that it can be presented in a more concrete and clear way, and
for fixing previously covered content. Additionally, you can take advantage of the tactile sense
by adding different textures to the organizer when possible.
Knight et al. (2013) used graphic organizers to work on the theme of the water cycle
with elementary school students with ASD and ID. These students participated in classes in a
regular classroom, but interventions with the organizers were carried out in the resource room
with the Specialized Educational Service teacher. The graphic organizers were diagrams
indicating the different stages of the cycle in different environments, such as a beach and a
forest. The steps, however, were not included in the diagrams, and it was up to the student to
place a piece of paper with the name of each one in the corresponding place.
The interventions were designed in sessions of approximately 15 minutes, four to five
times a week, totaling eight sessions. At the end of the period, they realized that the students
managed to master the content, answering most of the questions correctly. It should be noted
that in addition to the use of visual teaching resources, a learning strategy was also used, called
systematic instruction, which will be better discussed later in this work. Finally, at the end of
the interventions, the authors stated that this set of resources and strategies contributed to
student learning and that it can be considered and suitable for application in regular classrooms.
Technological resources are being increasingly used. Hart and Whalon (2012), for
example, used model videos to develop the communicative skills of a 16-year-old student in
the 2nd year of high school, with ASD and ID. This student had difficulty maintaining dialogues
and asking short, direct questions, hence the idea of developing these skills so that he could
participate in classroom discussions.
Thus, they used self-modeling, in which the student himself would be recorded
performing the activity which, in this case, was answering questions asked by the teacher. When
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recording, the teacher explained a topic that the class would have in the future and encouraged
dialogue with the student. Then, in the video editing stage, cuts were made so that, when the
student watched it, it gave the impression that he alone had the initiative to speak out and answer
questions during the class. They carried out three interventions with the student, showing him
the video and then there was the class with the class.
They noticed that he spoke more easily and that the time taken to speak was reduced,
but he still needed encouragement to do so. The authors stated that the result was positive, but
emphasize that, next time, it would be interesting to carry out a greater number of interventions
before class in a regular classroom. They also state that this type of model video, in which the
student observes themselves performing an activity, promotes self-confidence and increases
their independence to reproduce it.
Smith et al. (2013) and McKissick et al. (2018) used technological resources in a similar
way. Both worked with interactive slide presentations on science-related content. Smith et al.
(2013) worked with three elementary school students, one with ID and the other with ADHD,
covering topics such as cells and organs. McKissick et al. (2018) worked with three elementary
school students with ID, addressing the topic of amoebas. In this work, the authors included
videos and images of contexts familiar to the students in the slide presentation, such as a
celebration scene of a series character that one of the students liked. Both works made use of
an educational strategy, called explicit instruction, which will be discussed later in this work.
McKissick et al. (2018) argue that technological resources such as slide presentations
allow content to be presented by eliminating distracting elements, as well as highlighting those
that are of interest. Smith et al. (2013) also comment that neurotypical students in the class who
participated in the activity helping students with ASD in solving the questions stated that they
were interested in greater implementation of similar resources in the classroom. In other words,
technological resources are very attractive not only for autistic students, but also for
neurotypical students. However, there are limitations to this type of resource that must be taken
into consideration. Smith et al. (2013) state that access to digital materials, such as tablets and
editing platforms, in addition to the professional's ability to prepare digital activities can
represent obstacles.
Games and dynamics can also be playful teaching resources that bring benefits not only
to students with ASD, but to the entire class, a fact that further promotes the connection between
neurotypical and autistic students. Gomes et al. (2018) applied two games and a dynamic to a
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class in a regular classroom in the 8th year of elementary school II at a municipal school, with
the aim of fixing content previously discussed about the digestive and cardiovascular systems.
The first game concerned the journey that food takes through the digestive system after
ingestion. Plates were produced with images of each organ, along with tapes that explained the
functions of each one. Thus, as they walked the route, questions were asked to the students,
who were divided into groups. Whoever got the most hits would win the game.
The second consisted of questions projected on slides with answers such as "True" and
"False" about the cardiovascular system. The students were divided into groups and the one
who answered the most questions correctly would win. As a last activity, it was proposed that
students produce a parody on one of the topics discussed during the day and bring it to the next
class. The authors reported that students with ASD were previously more isolated from their
classmates and classroom activities, but realized that during games, although they preserved
some of their characteristics, they were now more integrated.
Educational strategies
As previously mentioned, some works made use of teaching resources associated with
educational strategies. This combination is interesting because, as the teaching resource is the
material used to facilitate the teaching-learning process, it is necessary to have a technique to
guide its use.
A widely discussed strategy is explicit instruction, especially when dealing with
students with more severe degrees of ASD or associated comorbidities, such as ID. It consists
of simple, objective, and clear instructional behaviors in language and purpose (Hughes et al.,
2017).
Knight et al. (2012) used it to teach science-related descriptors, such as "dry/wet", to
three elementary school students. They were presented with objects that had the characteristics,
such as a dry towel and a wet towel. Interventions with the teacher began with him presenting
the objects and their descriptors, through statements of examples and non-examples, such as
“This is dry. This is not dry.”, while pointing at the objects. Then, the teacher asked the student
to perform the statements with him, either speaking or pointing to the objects. Finally, the last
step was to ask the student to make the statements alone, answering possible questions from the
teacher. In case of a student error, the teacher guided them to the correct answer and repeated
the steps as necessary.
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Another aspect of this strategy is the possibility of building knowledge by adding
questions, such as “why?” and “how do you know?”, which can increase the level of abstraction.
The authors noticed that, as the interventions progressed, the number of correct answers by
students increased, indicating the success of this educational strategy.
Smith et al. (2013) and McKissick et al. (2018) also made use of explicit instruction
associated with a teaching resource, in this case, technological resources. Both works noticed
positive results regarding the student's abstraction on the topics. Another study that made use
of the association between resources and strategies was that of Knight et al. (2013), when they
worked with graphic organizers associated with systematic instruction. This is similar to
explicit instruction, although it breaks down and separates class activities into simple steps,
which progressively increase their level of difficulty (Sedita, 2022).
In addition to systematic instruction, Knight et al. (2013) also used explicit instruction
and a procedure called Constant Time Delay (CTD), which is a strategy used to teach images,
vocabulary and definitions to individuals with special needs. In it, the teacher's prompts are
given with a certain delay at different stages of the intervention. This is interesting because it
gives time for the student to prepare to give their answer, ensuring support from the teacher in
cases of difficulty. This feat promotes greater independence on the part of the student
(Pennington et al., 2022).
Another relevant educational strategy is peer-mediated intervention (PMI), which aims
to develop social and academic skills through the involvement and participation of peers. This
strategy may be appropriate according to the goals set for the student (Carter et al., 2017).
Sperry et al. (2010) formulate the specific objectives of the IMP: Teaching ways of talking and
interacting with children and young people with ASD; Increase the frequency with which
children and young people with ASD interact with neurotypical peers; Expand the social
initiations of students with ASD in classroom activities; Minimize support from teachers and
adults; Promote interactions between neurotypical peers and students with ASD that are
positive and natural in quality.
Some criteria must be adopted within the IMP regarding its organization and planning.
One aspect is precisely the selection of pairs. It is interesting to choose colleagues who are
socially resourceful, liked by the colleague with ASD, who have time available for
interventions, as well as adequate attendance at school and who are willing to participate in
interventions (Sperry et al., 2010).
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Furthermore, it is interesting that a group of colleagues is selected so that there is a
rotation between them, not consuming too much of the pairs' time and, consequently, not
becoming an activity that overloads them. Another reason is to have a certain level of variation
during interventions. Although it is important that interventions are always at the same time
and that they preserve routine characteristics, the exchange of peers provides different social
responses, which enriches the development of social skills that students with ASD seek to
develop (Sperry et al., 2010).
As previously mentioned, interventions can be modified according to the objectives for
each student. In this sense, the planning of interventions can vary not only with specific
development goals, but also with the age group of the students, according to the milestones
expected for each one. Therefore, the responsibilities of peers may vary. For young children, it
would be interesting for peers to be instructed to facilitate play moments, such as organizing
them, sharing toys, in addition to helping them carry out activities. However, these instructions
may vary when dealing with adolescents, for example, in which activities that promote the
initiation and maintenance of dialogues are encouraged (Carter et al., 2017, Sperry et al., 2010).
Carter et al. (2017) used IMP with four high school students with ASD, from different
classes and subjects, with only one student participating in the interventions in science classes.
The pairs were selected through recommendations from teachers and autistic students
themselves and they acted as partners during activities in the regular classroom. Students with
ASD, as they were older, had a participatory role in developing the goals to be worked on. The
students' social skills were recorded before the interventions began, in order to serve as a basis
for subsequent analyses. Peers were instructed about ASD and how they should mediate
activities with the student, following an action plan. Their responsibilities consisted of
following common classes, encouraging conversation between colleagues and including the
student with ASD in group discussions, in addition to sharing materials and notes, working
together on activities, as well as helping to organize them.
It is noteworthy that the student in the study who carried out the interventions in science
classes did not want to expose his condition to other classmates. For this reason, instead of
selecting specific pairs and guiding them on how to carry out the interventions, the leading
teacher carried out the dynamics with the entire class, without mentioning ASD. Therefore,
topics such as “what skills can we improve in the school environment”, “ways we learn from
our colleagues” and “how can we help our colleagues in science classes, so that they can achieve
their goals” were discussed with all colleagues.
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At the end of the intervention period, there was an increase or maintenance in the
students' grades, with the exception of one, who had a worsening in his performance and had
participated in the interventions in a subject other than science. According to the authors, this
occurred because their partner had low attendance in classes and, therefore, did not provide the
necessary support. In terms of the development of social skills, it was noticed that there was an
increase on the part of the students. However, most social interactions occurred more with peers
than with other classmates. The authors also emphasize that in the presence of mediators they
would expect more satisfactory results.
The peer experience was also positive, according to their reports. They stated that, due
to the responsibilities of the interventions, they studied the content more and made friends that
they might not have been able to do without the opportunity. Furthermore, some commented
that the experience made them value the importance of patience towards others. The teachers
emphasize that the interventions were positive, since there were no losses for neurotypical
students but there were benefits for everyone, highlighting the greater inclusion of students with
ASD.
Proposals for pedagogical practices
The hypothetical profiles of the two hypothetical students are found in Tables 1 and 2.
The first cognitive profile is that of Pedro (fictitious name), eight years old, a student in the 3rd
year of elementary school I with suspected intellectual disability. Pedro cannot read and write
yet, although this is expected for his age group. Due to his hyperactivity and low engagement
in activities, it is interesting to use more dynamic elements that are of interest to him in activities
that he has difficulty with, to benefit the teaching-learning process and promote inclusion.
Table 1 – Hypothetical profile of Pedro, 8 years old (3rd year of elementary school II)
Verbal
communication
Non-verbal
communication
Socialization
Restricted and
repetitive patterns
Sensitivity
Tastes and
preferences
He is verbal, but his
speech is not very
coherent, he makes
sentences without
much logic, he is
unable to give long
arguments
coherently.
Eye contact is
rare
See your parents
or teacher only
when you need
something or to
share something
of interest to you
Stereotypy: Rocking
(swinging the body
back and forth) more
frequently and
Flapping (swinging
the hands close to the
shoulders) less
frequently.
Bites the
shirt and
smells and
licks objects
He was not
completely
literate, but he
knows how to
write some
words in
simple letters
and use
everyday
objects such as
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remote
controls, cell
phones and
tablets.
Speaks with little
intonation
Pointing gesture
is used
frequently
He often seems
not to hear what
the teacher is
saying.
Humor is irritable.
Presents meltdown
crises (difficulty
controlling impulses
– outbursts of anger)
in response to
frustration. At these
moments, hit your
head with your hands
Doesn't like
handling
paint or sand
with his
hands
Interested in
colors,
animals and
numbers
Responds when
asked and with few
words
Has difficulty
using and
reading facial
expressions, has
strange facial
expressions and
recognizes only
basic emotions
(such as fear,
anger, happiness
and sadness)
Sit close to other
children, but do
not seek to
interact socially
with them;
smiles when
tickled or played
with
exaggeratedly
At school, it takes a
lot of effort from the
teacher and the
mediator for him to
engage in a few
activities and always
do them his way; He
feeds and goes to the
bathroom alone, but
needs help getting
dressed and bathing.
Difficulty keeping
him in the room.
Has food
selectivity,
does not eat
green foods
Engages,
without much
effort from the
teacher, in
more bodily
activities and
with music
Source: Prepared by the authors
The themes chosen for the practices were available in the parameters of the 3rd year of
elementary education I of the National Common Curricular Base (Brazil, 2018). For the theme
“BUILDING KNOWLEDGE ABOUT ANIMALS”, images printed on cards can be used as
visual resources and, since the student is interested in this topic, it is considered using them to
present different types of animals and their characteristics. As autistic individuals have
difficulty abstracting information about elements that they do not know in a concrete way, we
chose animals that are frequently found in everyday life, with which it is assumed that Pedro
has had previous contact: cat, dog, fish, ant and bird. It is suggested to print the images on A4
paper, cut them out and laminate them, as students tend to lick objects. The cards can be used
to present the theme, in addition to being able to establish relationships between the animals,
such as the place where they can be found and group them by their common characteristics.
They can also be useful as fixation exercises. Due to the suspicion of ID and hyperactivity,
explicit instruction should be used at the time of the activity, which can be worked on with the
class and/or with the mediator.
For the theme “BUILDING KNOWLEDGE ABOUT PLANET EARTH AND ITS
REPRESENTATIONS”, we suggest the use of music and dance to understand and retain the
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content, especially due to Pedro's preference for bodily and dynamic activities. Children's songs
themed around planet Earth and its representations, such as "O Nosso Relevo" (Mundo Bita),
"A Terra e a Lua" (JunyTony) and "O Meu Planeta" (Toobys) or songs created by the teacher
himself, composed by simple verses, they allow the accompaniment of dance steps. This way,
the student can work on their motor coordination in conjunction with the science content. He
can also practice this activity with his colleagues, which develops his social skills.
It should be noted that in the process of developing these pedagogical practices, in
addition to being important to think about and incorporate the student's tastes and preferences,
their difficulties and things they have an aversion to were considered. In this sense, since the
student has a possible hypersensitivity to touch as they do not like dealing with paint and sand,
artistic activities of this type are not interesting and can even be harmful.
For the second hypothetical student, Luiza, 16 years old, in the 2nd year of high school
(Table 2), activities were designed to develop her social skills with her classmates, maintaining
respect for her preferences, such as practical classes. In this scenario, a practical class was
chosen to study the alcoholic fermentation process in tubes with water, yeast and sugar. It is
suggested to divide the class into groups to carry out the experiment. During the time the
reaction is occurring, students must discuss and formulate hypotheses and justifications about
the results of the experiments. At the end of the reaction, the process that occurred will be
discussed, explaining the results.
Table 2 – Hypothetical profile of Luiza, 16 years old (2nd year of high school)
Verbal
communication
Non-verbal
communication
Socialization
Restricted and
repetitive
patterns
Sensitivity
Tastes and
preferences
Difficulty
starting a
conversation
spontaneously
and taking turns
in a dialogue
Eye contact is
slightly
altered and
routine
greetings are
not usually
performed
Doesn't seem to be
very interested in
people
Motor stereotypy
of hand rubbing.
Noise in the
room
distracts her
and makes
her slightly
irritated and
agitated
Average grades in
mathematics and
physics, mainly,
but likes
Portuguese and
English,
especially
grammar rules
Sometimes says
socially
inappropriate
things and
directs the
conversation
according to
your interest at
the time
Difficulty
understanding
jokes, especially
those that
depend on
understanding
gestures
Little seeks others
to share internal
mental states,
interests and
desires
Perfectionist and
systematic, she
needs to organize
her material at
school and, at
home, her
belongings are
organized into
categories.
Does not
participate in
physical
education,
because he
gets irritated
when he
sweats and
does not like
Enjoy practical
laboratory classes
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Able to maintain
a fluid dialogue.
Has difficulty
talking about
their emotions
and cannot
understand the
emotions of
others
To be socially
accepted by her
colleagues, she
seeks to imitate
certain behaviors,
such as body
postures (walking
and running her
hands through her
hair, for example)
and verbal
expressions.
his clumsy
appearance
Difficulty
following very
expository
classes, due to
low concentration
Has mild
difficulty
answering open-
ended questions
and organizing
thoughts quickly
and concisely
He has a closest
friend, his
neighbor since
childhood
Insists on always
doing things the
same way. Do you
like listening to
the same music,
watching the same
movies, walking
around the same
places and eating
the same snacks,
for example?
Difficulty with
fine motor
coordination
that impacts
your
handwriting
Difficulty with
abstractions,
makes literal
interpretations;
worries about how
she is seen by her
colleagues; never
had a romantic
relationship
Good memory
for details
Source: Prepared by the authors
Practical classes are already different from the usual classroom routine and this one, in
particular, still involves presence and dialogue with colleagues. All of these factors enhance the
teaching-learning process, but can be anxiety-provoking for the student. Thus, the teaching
resources to be used in this class will be a checklist containing the steps of the experiment and
a script for the discussion (Figure 1), which must be made available in advance so that she can
prepare for the class.
Pedagogical practices in Science and Biology for students with Autistic Spectrum Disorder: Tools for inclusive education
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Figure 1 – Script and checklist for the practical fermentation class
Source: Prepared by the authors
The last practical activity proposal consists of a debate on gene editing. The idea is to
divide the class into groups of around four students, so that half research the positive points of
gene editing, while the rest research the negative points. The research would be done at home
and, in class, there would be a presentation and discussion about the data collected so that, in
the end, the students reach a conclusion about what they think about the possibility of carrying
out gene editing (not necessarily needing to be completely against it or in favor). Assuming that
this activity may also cause anxiety for the student, it is proposed to prepare a script that
explains everything from the research stages at home to spaces for her to fill in with the
information she will present to the group (Table 3). Furthermore, the script may contain possible
lines to encourage your participation in the discussion of the subject.
Table 3 – Proposal for a script for the debate on gene editing
1. First, the teacher will give instructions for the activity.
2. Second, let's divide into groups. If the teacher doesn't divide us, I can ask a classmate if I can be part of their
group.
3. Next, I will decide whether I want to argue the positive or negative elements of gene editing.
4. I will do my research at home. If I need to remember concepts about genetics, I can look that up first. It's also
important for me to know a little about both sides (positive and negative), so I can predict what my colleagues
will argue. I can look for topics such as: What is the difference between a gene and DNA? How is DNA
modified? Applications of gene editing; Why is gene editing done?
To find out about the positive elements of gene editing, I can research the following topics on the internet:
Benefits of gene editing; Gene therapies; Gene editing in agriculture; Gene editing in medicine
To find out about the negative elements of gene editing, I can research the following topics on the internet:
Risks of gene editing; Difficulties of gene editing; Ethical aspects of gene editing; Gene editing and eugenics
5. I will write down information that I find interesting.
6. I will organize my notes to take to the discussion with my colleagues.
I can use the following questions to organize myself:
Caroline Casella ROSAS; Lucas Tadeu de Andrade ALMEIDA and Manuel Gustavo Leitão RIBEIRO
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What advantages/disadvantages have I found about gene editing? Why did I find these things good/bad? What
do I think my colleagues who will argue against me might say? How could I counter that?
7. When discussing, we will decide which side will start speaking first. If it's my side, I'll talk about the
arguments I wrote down when I did my research. If it's the other side, I'll listen to what they argue and think
about whether I have a counterargument.
I can start talking in the following ways:
“Gene editing is interesting because it allows _______.” Or “Gene editing might be bad because ___________”
“I think gene editing is an important advance in science because __________.” Or “I think that gene editing,
despite being an advance, poses some dangerous risks like__________.”
8. If I have started the argument, I will wait for my colleagues' turn and listen to what they say, thinking of
counterarguments. If it is my turn to respond, I can bring my initial arguments and counter-arguments. Some
example responses are:
“I found what you said about _______ interesting, but in my research, I found _________.”
“I disagree with what you said about ___________ because _____________.”
“I thought what you said about _____________ was cool. It really is a good argument.”
“Where did you find the information about ________?”
“When you said ______, I thought it was interesting, but don’t you think ________ could be __________?”
9. After talking and discussing the subject, we will reach a final conclusion about what we think and write it
down on a piece of paper to give to the teacher. Since it will be one sheet per group, I can see if anyone would
mind writing down the answers, but I could write if I feel comfortable.
Some example conclusions might start with: “Finally, we conclude that gene editing is a very important advance
in science and offers several benefits because ___________.”
“Ultimately, we conclude that, although gene editing offers advances in science, it is bad because
___________.”
“Finally, gene editing has good and bad aspects. We think that _____________.
Source: Prepared by the authors
Final remarks
The bibliographical review made it possible to observe the existence of a great diversity
of teaching resources and educational strategies that can be applied to facilitate the teaching-
learning process of students with ASD and lead to a more inclusive scenario within the school
environment. Teaching resources can be presented in various ways and it is essential to know
the preferences and difficulties of each student. Furthermore, the same type of resource can be
modified for this same purpose. Graphic organizers can include specific textures or colors.
Scripts can be applied in writing, on an A4 sheet, for high school students, for example, who
do not have difficulty with reading. However, for an elementary school student with ID, it is
interesting to use images that represent the activities that will be carried out. Different types of
assistive technologies can be used with autistic and visually impaired students (Messina et al.,
2022). In these cases, it is interesting to take advantage of tactile resources to make such
adjustments.
The technological resources are versatile and very attractive to students, which are
positive points for their use. However, they often depend on financial resources that are not
always available in many primary schools, in addition to requiring time and skill. Furthermore,
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screen time should be a factor to consider. Therefore, it is essential to know the student to carry
out an assessment of which methodology is most appropriate.
In the literature review, no works were found with practices related to music for students
with ASD in science and biology classes, although one of the resources proposed here involved
singing and dancing. There are studies that address the benefits of these for the teaching-
learning process for students with ASD (Moreira et al., 2014; Heckler; Baumer, 2021). Music
therapy can act as a facilitator for expression and communication, being a non-verbal
communicative path (Moreira et al., 2014; Sharda et al., 2018). However, in case of auditory
hypersensitivity, using music or activities that generate a lot of noise and parallel conversations
can be harmful.
Practical classes and tour classes move away from the formal classroom environment
and can be very beneficial for the teaching-learning process. Both are attractive, allow
reflections and change of perspective, make the content more concrete and stimulate social
skills, as the student has fun and even shares the process with their colleagues (Interaminense,
2019; Júnior et al., 2019). However, it is important to be cautious, since breaking out of routine
and increasing interaction with colleagues can be anxiety-provoking, and it is worth associating
them with resources such as scripts and checklists and strategies such as IMP.
In view of the above, the importance of making the most of the period at school is
highlighted, with the focus of this study being science and biology subjects. Taking into account
the challenges of the teaching profession, we sought to offer ideas and inspirations that can be
taken to primary education classrooms and thus move towards an increasingly inclusive
educational scenario.
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Acknowledgments: The authors would like to thank Master Heloísa Santos Frenzel for
preparing the hypothetical profiles, Professor Kimberlly Pereira de Souza for reading the
abstract in Spanish and the Center for Studies and Research in Autism (NEPA) at UFF for
the useful discussions.
Funding: Carlos Chagas Filho Research Support Foundation of the State of Rio de Janeiro
(Process E-26/211.069/2019), Research Support Program (FOPESQ) of the Universidade
Federal Fluminense, Extension Grant Program (PIBEX) of the Federal University
Fluminense and Master's Scholarship from the National Council for Scientific and
Technological Development (CNPq)
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Caroline Casella Rosas contributed to carrying out the
bibliographical research, preparing the pedagogical proposals contained in the article and
writing the text. Lucas Tadeu de Andrade Almeida contributed to writing the text. Manuel
Gustavo Leitão Ribeiro contributed to the analysis and interpretation of data and writing the
text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.