Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581 1
HISTORICIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL PÓS PNE E BNCC:
ENTRE EMBATES E POSSIBILIDADES
HISTORIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN BRASIL DESPUÉS DEL PNE Y
DEL BNCC: ENTRE ENFRENTAMIENTOS Y POSIBILIDADES
HISTORICIZATION OF SEXUAL EDUCATION IN BRAZIL AFTER PNE AND BNCC:
BETWEEN CLASHES AND POSSIBILITIES
Adriana Marques de Castro LEÃO1
e-mail: adriana.leao@unesp.br
Andreza Marques de Castro LEÃO2
e-mail: andreza_leao@yahoo.com.br
Paulo Rennes Marçal RIBEIRO3
e-mail: paulo.rennes@unesp.br
Como referenciar este artigo:
LEÃO, A. M. C.; LEÃO, A. M. C.; RIBEIRO, P. R. M.
Historicização da educação sexual no Brasil pós PNE e
BNCC: Entre embates e possibilidades. Doxa: Rev. Bras.
Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-
ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581
| Submetido em: 11/10/2023
| Revisões requeridas em: 09/11/2023
| Aprovado em: 12/01/2024
| Publicado em: 14/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestranda em Educação Sexual no Programa de Pós-
graduação em Educação Sexual. Professora da Rede Municipal de Ensino de São José dos Campos.
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Docente do Departamento de Psicologia da Educação e
dos Programas de Pós-graduação em Educação Sexual e Educação Escolar.
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Docente dos Programas de Pós-graduação em Educação
Sexual e Educação Escolar.
Historicização da educação sexual no Brasil pós PNE e BNCC: Entre embates e possibilidades
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581 2
RESUMO: Os estudos voltados à temática da sexualidade atrelados ao âmbito escolar foram
intensificados no Brasil a partir do início do século XX, e contou com inúmeros embates até
ocorrer sua inserção em um documento educacional, com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Contudo, a despeito desta maior aderência a esta discussão, nos documentos norteadores
educacionais, como o Plano Nacional da Educação (PNE) e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o mesmo não ocorre. Isto posto, o intento do presente estudo, de ancoragem
qualitativa e de cunho documental, é analisar ambos os documentos, buscando articular a sua
implicância à tematização da sexualidade. Os achados obtidos acenam que estes documentos
não dão margem à abordagem da sexualidade e de gênero, sendo elaborados em um cenário de
intensos debates contrários a esta tematização. Enfim, faz-se necessário produzir resistência, de
maneira a se possibilitar ultrapassar os embates e avançar em prol da efetivação da educação
sexual nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Sexual. Documentos Educacionais. PNE. BNCC.
RESUMEN: Los estudios centrados en el tema de la sexualidad vinculado al ambiente escolar
se intensificaron en Brasil desde principios del siglo XX, y involucraron numerosos
enfrentamientos hasta su inclusión en un documento educativo, con los Parámetros
Curriculares Nacionales PCN). Sin embargo, a pesar de esta mayor adhesión a esta discusión,
en los documentos rectores educativos, como el Plan Nacional de Educación PNE) y la Base
Curricular Común Nacional (BNCC), no ocurre lo mismo. Dicho esto, la intención del presente
estudio, con un anclaje cualitativo y de carácter documental, es analizar ambos documentos,
buscando articular sus implicaciones para la tematización de la sexualidad. Los hallazgos
obtenidos indican que estos documentos no permiten el abordaje de la sexualidad y el género,
siendo elaborados en un escenario de intensos debates contrarios a esta temática. En definitiva,
es necesario producir resistencia, para superar los conflictos y avanzar hacia la
implementación de la educación sexual en las escuelas.
PALABRAS CLAVE: Educación Sexual. Documentos Educativos. PNE. BNCC.
ABSTRACT: Studies focused on the theme of sexuality linked to the school environment were
intensified in Brazil from the beginning of the 20th century, and involved numerous clashes
until its inclusion in an educational document, with the National Curricular Parameters (PCN).
However, despite this greater adherence to this discussion, in educational guiding documents,
such as the National Education Plan (PNE) and the National Common Curricular Base
(BNCC), the same does not occur. That said, the intention of the present study, with a qualitative
anchoring and a documentary nature, is to analyze both documents, seeking to articulate their
implications for the thematization of sexuality. The findings obtained indicate that these
documents do not allow for the approach to sexuality and gender, being prepared in a scenario
of intense debates contrary to this theme. Ultimately, it is necessary to produce resistance, in
order to overcome the conflicts and advance towards the implementation of sexual education
in schools.
KEYWORDS: Sex Education. Educational Documents. PNE. BNCC.
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO e Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
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Introdução
A indisposição à tematização da sexualidade no Brasil não é de hoje, porquanto este
assunto é repleto de mitos e tabus. Os detratores à área articulam ações contrárias à sua inserção
no âmbito escolar, visando contê-la, sobretudo nos últimos decênios, em que os estudos
científicos na área floresceram, desvelando sua relevância.
Ribeiro (2017a), alerta sobre o retrocesso que a Educação Sexual tem passado no país a
partir de 2014, cenário de tramitação do Plano Nacional de Educação. Como analisa o autor, os
fundamentalistas religiosos passaram a atuar, a partir de então, com discursos e ações contrários
à área, buscando fomentar fake news e indo na contramão dos avanços científicos. Logo após a
publicação desse texto (Ribeiro, 2017a), o país elege um governo de extrema-direita que
reforça, de maneira intensa e assustadora, o pensamento anti-sexual, que, por quatro anos,
domina o cenário político-social. Mesmo com a eleição de um governo progressista e
democrático, que substitui em 2023 o governo de direita, percebemos ainda a influência desse
pensamento anti-sexual que se mantém presente no congresso e nas igrejas fundamentalistas.
Portanto, persiste o movimento orquestrado que tem à frente a ala ultraconservadora dos
deputados, que intenta, a todo modo, ações contrárias a educação sexual e áreas afins. Hoje,
pelo menos, há um discurso oficial, um governo atuante e um Superior Tribunal Federal forte
que defendem e apoiam pautas voltadas para os direitos humanos e para a cidadania, apontando
e contendo os extremismos. O descompromisso em relação aos direitos sexuais é substituído
pela imprescindibilidade da efetivação da educação sexual. Outrossim, ainda falta compreensão
dos seus intentos, o quais se voltam para a erradicação dos preconceitos e tabus; a combater o
abuso sexual, a exploração sexual, a violência contra mulheres e homossexuais, entre outros
grupos nomeados de minorias.
Leão e Ribeiro (2012), em estudo que teve como escopo discorrer acerca das políticas
educacionais no Brasil, mais precisamente a legitimidade que dão à abrangência da sexualidade,
explicam que as demandas contemporâneas evidenciam a urgência da abordagem desta
temática no âmbito educacional.
Considerando o exposto, o intento do presente estudo é analisar o Plano Nacional da
Educação (PNE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo a verificar se
oportunizam espaço para a devida discussão da sexualidade nas escolas do país. O presente
estudo tem como escopo de análise o PNE e a BNCC, buscando articular a implicância à
temática da sexualidade. A escolha destes documentos decorre de que são documentos
norteadores do âmbito educacional de caráter normativo.
Historicização da educação sexual no Brasil pós PNE e BNCC: Entre embates e possibilidades
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A pesquisa, é de natureza qualitativa, cujo método é amplamente empregado nas
ciências humanas e tem por objetivo interpretar, descrever e compreender os fenômenos,
apresentando um caráter exploratório. Uma das suas modalidades é a pesquisa documental, que
se refere, como o próprio termo diz, na análise de documentos. Consiste em uma técnica de
pesquisa que se vale de fontes fidedignas para realizar a análise.
Com este intento, realizou-se um estudo exploratório analítico descritivo dos
documentos. Estudos desta natureza se voltam a destrinchar determinado assunto, de forma
atenta e cuidadosa. Buscam ainda o analisar em seus pormenores, para poder, então, ser
apresentado.
Desenvolvimento
É válido iniciar esta discussão explicitando que no trâmite do Plano Nacional de
Educação (PNE), no Congresso Nacional, a questão de gênero foi extraída do texto, e o mesmo
ocorreu em muitos Planos Municipais de Educação (PME), sinalizando que não se deu a devida
atenção aos estudos científicos que desvelam a relevância da abordagem da sexualidade. Tal
retrocesso ficou mais acirrado a partir de 2016, após o impeachment da então presidenta Dilma
Rousseff e início do governo de Michel Temer, quando uma onda de conservadorismo inundou
o Brasil.
Mendes (2016) elucida que o governo petista apostou na política do consenso se
aproximando dos setores conservadores, o que acabou inviabilizando-a, porque estes setores ao
invés de se democratizarem, forçaram o governo a aprovar medidas conservadoras,
enfraquecendo, com isso, setores mais progressivos, resultando na fragilização do governo.
Foram justamente estes setores que, no governo seguinte, se posicionaram de forma favorável
à retirada do termo gênero da PNE. A pesquisadora complementa que os atores sociais destes
setores manifestavam seus temores quanto a um governo que elaborasse uma política para as
minorias, trazendo que as ideias da inclusão de gênero e da discussão da Educação Sexual eram
próprias do Governo Dilma.
Neste contexto, “[...] os personagens conservadores, em alguns momentos se
apresentaram como soldados armados, na defesa de uma ditadura contra os gêneros e as
sexualidades presentes na educação” (Tavano, 2021, p. 140). Já em outros, apoiaram o
desenvolvimento da tematização destes assuntos pela escola, desde que estivessem vinculados
aos aspectos normativos, higienistas e profiláticos da sexualidade.
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO e Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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A vigilância à discussão destes temas se faz presente nas políticas educacionais, que são
acompanhadas de perto, sobretudo, pela ala conservadora da sociedade que busca respaldo para
criar embates. Na realidade, desde 2014 esta ala deu nuances que intentava, a todo modo, a
continuidade de práticas discriminatórias e repressoras tentando influenciar o que é publicado
no âmbito educacional, fato que extrapolou todos os limites a partir da eleição de 2018 e da
vitória de Jair Bolsonaro.
A proposta de trabalhar com sexualidade e gênero na escola se volta para contribuir com
a formação do aluno enquanto ser integral, no qual a sexualidade é indissociável, sendo a
educação sexual fundamental para se ter cidadãos críticos e participativos em sociedade, e para
se colaborar para a desmistificação dos estereótipos sexuais, de forma que tenham ciência dos
efeitos nefastos dos preconceitos, das discriminações, do sexismo, do machismo e da misoginia.
Mendes (2016) argumenta que gênero e sexualidade deveriam constar no PNE enquanto
marcadores sociais da diferença, para que se concretize um trabalho no combate às
desigualdades.
O PNE, Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, apresenta periodicidade decenal e
determina as diretrizes, metas, bem como as estratégias das políticas educacionais brasileiras
(Paraíso, 2016). Com a elaboração do PNE, os movimentos contrários à problematização da
questão de gênero foram impulsionados, sendo que antes da aprovação deste plano o texto
inicial fazia menção a essa questão, porém, na votação da câmara dos deputados federais se
extrai este termo (Reis; Eggert, 2017).
Os citados autores detalham que em toda a redação do projeto inicial do PNE foi
utilizado o termo Gênero, deixando claro a intenção do plano de ser um instrumento de
promoção de sensibilidade à equidade de gênero. Não obstante, eles relatam que o plenário do
Senado retirou do texto este vocábulo e da redação do inciso III a frase sobre igualdade de
gênero e orientação sexual, sendo que na Câmara dos Deputados, acirraram-se os debates sobre
o fenômeno intitulado Ideologia de Gênero, se optando, desse modo, por tirar este termo no
documento. Os pesquisadores explicam que o termo Ideologia de Gênero foi utilizado pela ala
conservadora do Senado e da Câmara dos Deputados.
Neste cenário, foi criada uma disputa ruidosa com relação ao termo Gênero,
caracterizada pelos senadores e deputados desta ala como ideologia (Mendes, 2016). Em uma
tese que discute justamente a retirada dos termos “igualdade de gênero e orientação sexual” no
PNE, a autora avalia que esses políticos deixavam claro o receio de se falar de sexualidade nas
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escolas, e, desta maneira, contribuir para que a escola passasse a incentivar a orientação do
desejo homoafetivo.
As palavras gênero e orientação sexual foram abolidas do PNE, e a frase superação das
desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero
e de orientação sexual que constava no documento original foi alterada, e em seu lugar foi
inserido erradicação de todas as formas de discriminação. Isso ocorreu devido o PNE surgir em
um cenário com movimentos reacionários desfavoráveis a tais assuntos.
Junqueira (2017) avalia que, nos últimos anos, em inúmeros países, eclodiram um
movimento reacionário que encontrou no gênero um tema de suas mobilizações. Como o
pesquisador explica, as expressões gênero, ideologia de gênero, teoria de gênero, entre outros,
são acenados em tons alarmistas e trazem os riscos de se incutirem falácias e incompreensões
nas instituições, na política e na vida cotidiana, sendo usados como poderosos dispositivos
retóricos reacionários para acender polêmicas.
Em artigo sobre a ideologia da Ideologia de Gênero, Tavano e Leão (2020) discutem
que existe uma vasta bibliografia e estrutura que sustentam os Estudos de Gênero, porém a ala
mais conservadora da sociedade tem utilizado de sutilezas para desconstruir o discurso
científico, empregando, sobretudo o discurso emocional e pseudocientífico em uma tentativa
de dar fundamentação aos seus discursos conservacionistas “[...] no intuito de incutir no
interlocutor uma sensação de instabilidade que tal teoria poderia trazer à família e à sociedade”
(p. 320).
Ribeiro (2017b) aclara que os Estudos de Gênero não se pautam no senso comum e em
dogmas, ao passo que a Ideologia de Gênero surge em 2014, e foi um termo criado para rotular,
de forma negativa, este campo científico reconhecido e em franco crescimento, como reação
dos setores religiosos fundamentalistas por não aceitarem os avanços sociais que estimulam os
direitos individuais, principalmente os referentes à Sexualidade e à igualdade entre homens e
mulheres. Nas palavras do pesquisador, a Ideologia de Gênero é um erro conceitual baseado no
senso comum e em especulações opinativas, completando que “não são os Estudos de Gênero
que constituem uma ideologia, mas sim o pensamento de seus detratores, estes sim que agem a
partir de uma ideologia” (Ribeiro, 2017b, p. 1).
No amplo campo de Estudos de Gênero e afins, gênero é um conceito e não uma teoria,
tampouco ideologia, apresentando múltiplas acepções e implicações críticas (Junqueira, 2017).
O autor elucida que esta teoria, Ideologia de Gênero, existe, sendo “[...] um dispositivo de
origem vaticana urdido para promover uma agenda ultraconservadora, antifeminista e
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO e Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
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antagônica à democracia e aos direitos humanos entendidos em bases mais amplas e plurais”
(p. 46).
Na análise de Paraíso (2016), a Ideologia de Gênero se alastra no Brasil em virtude dos
grupos conservadores que estão no poder político e religioso, e o objetivo desses, entre outros,
é interromper as conquistas dos direitos das mulheres. Por isso, essa dita ideologia se volta a
pulverizar todas a iniciativas voltadas a tratativa de gênero, veiculando-a enquanto um
instrumento de instigar e ditar condutas sexuais que entram em choque com os valores
conservadores. Os Estudos de Gênero, em contrapartida, buscam uma análise metódica e
contextual da sociedade, de forma a contribuir para o estabelecimento de relações de gênero
equitativas (Tavano; Leão, 2020).
Frente aos impasses que este tema tem gerado na sociedade, Reis e Eggert (2017, p. 20)
analisam que se faz necessário defender a igualdade de gênero, mas não a partir de uma
ideologia deturpada pelas forças reacionárias no debate acerca dos Planos de Educação, e, sim,
no sentido de uma “[...] erradicação das iniquidades de gênero, que fazem uma distinção binária
entre masculino e feminino, relegando o feminino a um plano inferior, estabelecendo papéis
inflexíveis de gênero para o masculino e o feminino [...]”.
Produzido para atuar enquanto dispositivo no centro da estratégia de poder, a Ideologia
de Gênero se atrela a um projeto político de reformulação e de legitimação de determinada
visão de sociedade, a qual está afinada aos valores e às disposições de caráter antidemocrático
(Junqueira, 2017). Trata-se de um rótulo político ou slogan que tem difusão em diferentes países
e que apresenta como premissa um ódio declarado, entre outros, às lutas por igualdade de
direitos entre homens e mulheres e às discussões críticas sobre gênero e sexualidade na escola
(Paraíso, 2016).
Reis e Eggert (2017) explicam que ocorre uma ampla disseminação do que se intitula
Ideologia de Gênero, que é por certo uma falácia, sendo área de estudos demarcada como a
responsável pela desconstrução dos papéis de gênero e da família tradicional
. Como esclarece
Junqueira (2017), são manifestações da chamada Ideologia de Gênero o machismo, o sexismo,
Tavano e Leão (2020, citando Perrot (2001), explanam que a família tradicional, tal como é conhecida
comumente, corresponde ao casal com seus filhos, sendo produto da industrialização e da urbanização da Europa
no século XIX, em que se teve uma definição mais evidente de cada um dos gêneros, no qual coube ao homem o
papel de provedor financeiro da família, e a mulher, por sua vez, o de ser organizadora do lar e de educar os filhos.
Os citados autores alegam que está associada à família patriarcal enquanto modelo exemplar de família para os
círculos conservadores. Esta família legitima e reconhece o poder masculino e subordina, por sua vez, a mulher
(Leão; Lima-Neto; Whitaker, 2015). Contudo, como sinaliza Leão (2017, p.21) “a conformação da família tem
acompanhado a transformação da sociedade tendo-se, por consequência, novos arranjos e composição distinta da
família dita ‘tradicional’.
Historicização da educação sexual no Brasil pós PNE e BNCC: Entre embates e possibilidades
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a misoginia e a homofobia. Tem-se, em consequência deste discurso, a instalação de um pânico
moral na sociedade, que se embasa em discursos sem quaisquer fundamentos científicos, os
quais manipulam as pessoas sem o devido senso crítico (Reis; Eggert, 2017).
O movimento reacionário à tratativa de gênero busca gerar o medo e o pânico,
disseminando a ideia do perigo iminente trazido por esta discussão pela e na escola. Tavano e
Leão (2020) advertem que essa ideologia vem usualmente acompanhada das palavras medo e
perigo, sendo empregadas em construções textuais sensacionalistas que alertam para uma
possível conspiração mundial que busca transformar o meio social e/ou familiar.
Este movimento emprega a estratégia do amedrontamento, fazendo uso de textos e
manchetes com mensagens que se voltam a alarmar os pais quanto ao que os filhos têm acesso
na escola sobre este tema e assuntos correlatos (Paraíso, 2016). Com efeito, fazem uso de
estratégias discursivas para apresentar gênero como uma “não verdade”, como um “conto”,
como um “falseamento da realidade” ou como “uma ideologia” (Paraíso, 2016, p. 399).
Soma-se que formulam argumentos sem fundamentos científicos, replicando-os nas
mídias sociais como se fossem verdades inquestionáveis, utilizando-se do terrorismo moral e
atribuindo status negativo às pessoas que se colocam favoráveis ao respeito à igualdade de
gênero e à discussão da diversidade sexual na educação (Reis; Eggert, 2017).
Junqueira (2017, p. 44) descreve que o que está por trás são narrativas anti-gênero que
acenam que as crianças não devem sofrer “interferências indevidas por parte de escolas, que,
ao sabor da implantação de uma ditadura do gender, teriam se convertido em “campos de
reeducação e doutrinação”. Estas narrativas apregoam gênero como uma doutrina, a qual se
volta a desconstrução de valores sociais, que dissemina um estilo de vida que incentiva todas
as formas de experimentação sexual desde a mais tenra idade (Reis, Eggert, 2017). Subjaz em
tais narrativas o intento de alertar às pessoas para a necessidade de que algo deve ser feito para
evitar o que compreendem por permissividades, de maneira a impedir que gere uma possível
instabilidade no tecido social (Tavano; Leão, 2020).
Conforme ilustra Paraíso (2016, p. 398), “com slogans, chamadas, textos e cartilhas
alarmistas e informações claramente distorcidas, a internet e a mídia em geral encheram-se de
opiniões e chamadas contra o ensino sobre questões de gênero e sexualidade na escola”, que na
sua opinião são descabidas e buscam desconstruir todo o trabalho que é feito nas escolas acerca
destas temáticas. Ainda pior, intimidam profissionais da educação que ousam abordar estes
assuntos em sala de aula (Reis; Eggert, 2017).
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO e Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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O cerceamento do termo gênero, como Torrada, Ribeiro e Rizza (2020, p. 47)
argumentam, “se fez presente também nos Estados brasileiros, com a tramitação dos Planos
Estaduais de Educação e, posteriormente, nos municípios com os Planos Municipais de
Educação”. Neste contexto, estavam em curso mobilizações conservadoras pela exclusão da
menção aos termos gênero e orientação sexual nos Planos Nacionais, Estaduais e Municipais
de Educação (Junqueira, 2017). Aprovadas as Leis Municipais e Estaduais dos respectivos
Planos de Educação, incidiu um movimento direcionado a impedir que os estabelecimentos
educacionais abrangessem as questões de gênero (Reis; Eggert, 2017).
Estas discussões evidenciam o enfrentamento para que seja efetivado o debate das
temáticas de sexualidade e de gênero na escola, desconsiderando todo o aparato científico, já
que inúmeros trabalhos científicos atestam e legitimam a necessidade deste debate. Como alerta
Paraíso (2016), as sutilezas empregadas pelos grupos contrários a este debate, os reacionários,
são inúmeras, entre elas destituem gênero de seu caráter de ciência. No entanto, apesar destes
estratagemas, não conseguem ocultar que a escola é reconhecida no âmbito social enquanto
instância distinta para a abrangência destas temáticas.
Como considera Ribeiro (2020), independente do cerceamento que grupos religiosos ou
políticos queiram impor, a tratativa da Sexualidade na escola é uma questão de direitos. Importa
ressaltar que os direitos sexuais e reprodutivos são direitos humanos reconhecidos em leis
nacionais e em documentos internacionais, que trazem o direito à informação e à Educação
Sexual (Brasil, 2009).
Esse entendimento justifica a pertinência de se discutir sexualidade e gênero, não
somente para que no ambiente escolar se introduza novos conteúdos na organização dos
currículos, mas, sobretudo, para que os alunos, majoritariamente pertencentes aos grupos
dominados, não assimilem de maneira acrítica o discurso hegemônico. Face a isso, é preciso
que se apropriem das ferramentas teóricas que lhes permitam desmascarar e problematizar a
realidade, confrontando o “discurso oficial”, contido não somente nos livros didáticos, mas,
inclusive, no conteúdo discursivo do professor, o qual poderá conter, intencionalmente ou não,
suas idiossincrasias. Nesta perspectiva, se torna possível a antítese discursiva que acena novas
abordagens de sexualidade e gênero, cuja prática poderá resultar em relações entre homens e
mulheres que sejam equânimes e equitativas, pautadas na cidadania plena.
Tendo em vista este cenário de discussões acaloradas, é preciso lembrar que as questões
envolvendo a inclusão das temáticas relativas à Educação Sexual foram combatidas nas
Historicização da educação sexual no Brasil pós PNE e BNCC: Entre embates e possibilidades
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
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comissões que discutiram o PNE, bem como a Base Nacional Comum Curricular (Tavano,
2021).
A BNCC, como é conhecida, é um documento de caráter normativo que estabelece o
conjunto de aprendizagens efetivas que os alunos devem desenvolver ao longo das modalidades
da educação básica, em conformidade com o que postula o PNE. Este documento contém o
que se considera como as aprendizagens essenciais a todos os estudantes do Brasil. Nesta
perspectiva, caberia aos Estados e Municípios o desenvolvimento de orientações curriculares,
que contemplariam conteúdos afora os mínimos previstos na BNCC, a parte diversificada que
traduziria a realidade regional e cultural de cada território (Tavano, 2021; Vizentim, 2020).
Este documento expressa que tem por finalidade a formação humana integral e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (Brasil, 2017), e foi homologado
em 2017, contendo orientações específicas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, e
no ano seguinte recebeu orientações para o Ensino Médio.
Vizentim (2020, p. 17) aponta que a BNCC passou por todo um processo de elaboração
que culminou em três versões: a primeira em 2015, a segunda em 2016 e a última, em 2017,
quando foi aprovada. Desidério (2020), em estudo que analisa este documento, contextualiza
que em 2015 o MEC instituiu uma portaria de n.º 592, junto com o Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime), grupo que seria responsável pela redação deste documento, e em setembro
apresentou a primeira versão em consulta pública, e em meados de 2016 a segunda versão,
sendo que em junho e setembro de 2017 o Conselho Nacional de Educação (CNE) promoveu
audiências públicas, e em dezembro deste mesmo ano, o documento teve aprovação e foi
homologado pelo Ministro da Educação.
No mês de setembro de 2015 foi divulgada a primeira versão da BNCC, que foi
disponibilizada na internet para consulta pública, e recebeu mais de 12 milhões de contribuições
de distintas entidades de educação e da sociedade, de forma geral. A segunda versão deste
documento foi apresentada no ano seguinte, em 2016, e contou com a contribuição das
Secretarias Estaduais de Educação de todo o país e de mais de 9 mil profissionais da Educação.
Antes do envio da versão prévia da terceira e última versão da BNCC à jornalistas, o
MEC entregou o texto ao CNE, órgão responsável por emitir parecer antes da homologação.
Após, o texto final da BNCC chegou com alteração, ocasião em que foram removidos os termos
gênero e de orientação sexual, justificado pelo MEC devido a necessidade de ajustes na redação
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO e Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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no documento final, de forma a se evitar redundâncias e controvérsias, explicitando que não
houve alterações que comprometessem os pressupostos do documento.
O texto inicial do BNCC trazia as palavras gênero e sexualidade, enquanto no texto final
os trechos em que estes termos aparecem foram extraídos. Desse modo, na BNCC houve a
supressão das abordagens de gênero, e a sexualidade, por conseguinte, ficou condicionada aos
aspectos biológicos que envolvem esta temática, ignorando-se, com isso, os aspectos
psicossociais e afetivos (Tavano, 2021), assim como a cidadania e os direitos humanos (Ribeiro,
2013).
De acordo com Desidério (2020), a sexualidade era um termo que ficou evidenciado na
terceira versão da BNCC, porém, a bancada conservadora do Congresso não mediu esforços
para sua remoção. A propósito, retiraram tanto este termo, quanto as palavras que compõem
discussões necessárias na área, como gênero, orientação sexual e identidade de gênero.
Na elaboração deste documento participaram vários profissionais, muitos dos quais
integrantes de grupos acadêmicos, conselhos educacionais, contando ainda com os
apontamentos de inúmeros professores e da população nas consultas públicas efetivadas
(Vizentim, 2020), contudo, o texto final da BNCC passou pelo crivo do CNE, que realizou
alterações neste documento.
Dentro das aprendizagens essenciais que a BNCC define, deve-se assegurar aos alunos
o desenvolvimento de dez competências gerais, sendo competência definida como a
mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar as demandas da
vida cotidiana no pleno exercício da cidadania. Portanto, a BNCC recomenda que as ações
pedagógicas sejam orientadas para o desenvolvimento das competências, de maneira que os
alunos venham a saber mobilizar os conhecimentos e habilidades adquiridos na vida cotidiana
(Brasil, 2017).
A BNCC é um documento formal, todavia não explicita o modo com que os professores
devem trabalhar os conteúdos. Apesar disso, preserva a autonomia docente, que deverá, de
acordo com sua realidade, elaborar estratégias para o desenvolvimento das habilidades.
Este documento evidencia o compromisso com a educação integral do aluno, atribuindo
à escola o papel de espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, e, neste sentido, coloca
que deve avigorar a prática da não discriminação, de não preconceito e do respeito às diferenças
e às diversidades, sem fazer menção que isso poderia ocorrer dentro do contexto do trabalho de
educação sexual.
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De acordo com Vizentim (2020), a BNCC, ainda que não se coloque como currículo, é
uma norteadora dos conteúdos que devem ser abrangidos em todo território nacional, e foi
desenvolvida à luz dos PCN, não anulando-os, sendo um sucessor, deixando mais evidente o
conteúdo a ser trabalhado em cada ano. O pesquisador acrescenta que a BNCC propõe o
desenvolvimento de habilidades focadas em objetos de conhecimento. Dentro das distintas
áreas nas quais organiza os componentes curriculares, ele chama atenção para a nomeada
Ciências da Natureza, a qual está localizada o componente curricular Ciências, e que
estruturado nas unidades temáticas ‘Matéria e Energia’, ‘Terra e Universo’ e ‘Vida e Evolução’,
esta última muito importante, por trazer o desenvolvimento de habilidades atrelada à temática
da Educação Sexual.
Estas três unidades temáticas, como refere Desidério (2020), organizam os conteúdos
do componente curricular que nos PCN eram nomeados de blocos temáticos (Ambiente, Ser
humano e Saúde, Recurso Tecnológicos, Terra e Universo). O autor continua sua apreciação
postulando que alinhado a estas unidades, a Ciências da Natureza é organizada em um conjunto
de habilidades, em que a complexidade cresce em uma distribuição equilibrada entre os
conteúdos tradicionais curriculares, não sendo fraturada como outrora ocorria, culminando que
sejam trabalhadas em todos os anos escolares, o que ele considera um avanço.
O componente curricular Ciências, da BNCC, mais precisamente a unidade ‘Vida e
Evolução’, inclui o estudo voltado às questões pertinentes aos seres vivos, e é um eixo que dá
margem para a abordagem das questões da Sexualidade (Desidério, 2020). Como avalia
Vizentim (2020), esta unidade traz objetos de conhecimento acoplados ao corpo humano e ao
respeito à diversidade, temas relacionados às distintas dimensões da Sexualidade humana.
Embora não faça menção a expressões como Educação Sexual, este documento, na apreciação
do pesquisador, contém de forma implícita em suas orientações a necessidade de sua tratativa
em sala de aula.
Dentro do conteúdo da área de Ciências, a BNCC traz que, nos anos iniciais da Educação
Infantil, é preciso propiciar que as crianças ampliem seus conhecimentos sobre corpo, sabendo
identificar os cuidados necessários à manutenção da saúde e da integridade do organismo,
desenvolvendo atitude de respeito e acolhimento às diferenças individuais. Já nos anos finais,
pode-se abranger temas relativos à reprodução e à Sexualidade humana, temas estes de grande
interesse e de relevância à faixa etária desta etapa educativa.
Desidério (2020) discute que a unidade “Vida e Evolução” do 1º ano tem por objetivo
de conhecimento trabalhar o corpo humano e as suas habilidades, as quais podem direcionar o
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trabalho do professor para a abrangência da Sexualidade. Do mesmo modo, na habilidade
comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a valorização,
do acolhimento e do respeito às diferenças, pode promover o debate para além dos aspectos
físicos, inserindo questões de gênero.
Nota-se na BNCC uma concentração desse tema na seção Ciências da Natureza, o que
não ocorre nas demais áreas, o que evidencia que está mais atrelada à questão da saúde,
desvelando que apresenta a sexualidade pelo prisma de saúde pública, estando atrelado a um
controle de condutas e comportamentos sexuais. A sexualidade é apresentada na BNCC
limitada à sua dimensão biológica, trazendo a discussão do corpo atrelada aos conteúdos
relacionados às IST, reforçando, com isso, a profilaxia de doenças e outros ‘ditos’ problemas
de natureza sexual.
Pensando nos PCN enquanto documento anterior, estes não apresentam um caráter
normativo e explicitam a necessidade da abordagem da sexualidade pela escola. No entanto, a
BNCC é um documento normativo e não explicita esta necessidade. Logo, este documento
significou um retrocesso à tratativa deste assunto na escola. Fagundes (2019) discorre que era
de se esperar que este documento fizesse alguma menção às questões de gênero, principalmente
no que tange aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil, porém isso
não ocorreu.
Convém destacarmos que a BNCC não traz uma interdição a tratativa destes assuntos
na escola, mas, ao não fazer menção aos mesmos, deixa o professor sem um amparo documental
para os abranger. Aliás, o documento que pode servir de amparo legal são os PCN, embora,
como argumentam Maia e Ribeiro (2011), não foram adotados obrigatoriamente em todos os
estados brasileiros.
Adentrando a esta reflexão, Desidério (2020) enfatiza o retrocesso que representou a
ausência das temáticas da Sexualidade neste documento, a qual pode ser conferido em todas as
versões propostas, seja para o ensino de Ciências, assim como, para outras áreas do saber. Nos
dizeres do autor “[...] resta saudosamente lembrarmos dos PCN (Brasil, 1997) que sem dúvidas,
ainda representa um marco histórico e oficial da Educação Sexual nas escolas” (p. 109-110).
Com efeito, os PCN são o documento norteador oficial concernentes às questões de
Sexualidade, e representou, como declaram Maia e Ribeiro (2011), um avanço significativo ao
reconhecer o direito dos estudantes à educação sexual.
Cumpre clarificar que a BNNC foi elaborada em um cenário de intenso movimento
social contrário a inclusão da sexualidade e de gênero na escola. O que está por trás deste
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cenário é a Ideologia de Gênero, que trouxe à tona uma onda de conservadorismo, que acendeu
posicionamentos adversos ao debate destes assuntos pela e na escola e, por este motivo, foram
termos extraídos deste documento, resultando em um anacronismo se comparado aos PCN. Em
virtude do silenciamento da BNCC, a referência nacional dessas temáticas ainda são os PCN
que (Tavano, 2021), embora não tenham caráter obrigatório, trazem o trabalho com sexualidade
de forma contextualizada (Ribeiro, 2020).
Leão e Ribeiro (2012), em estudo das políticas educacionais do país, de mais de uma
década atrás, expõem que somente os PCN deram legalidade à sexualidade ser abarcada por
meio do tema transversal orientação sexual, porquanto nos demais documentos, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, e o Plano Nacional de Educação, de 2001, este assunto
permanece velado. Na apreciação dos autores, que está concatenada com a realidade atual, “há
muito a se fazer pensando na efetivação de políticas que sejam eficazes no tocante ao espaço e
visibilidade para o trato da sexualidade” (p. 35).
Como bem pondera Fagundes (2019), ao contrário da sólida educação pautada na justiça
social, na construção da cidadania e no exercício dos direitos humanos que era esperado se
vivenciar neste terceiro milênio, são evidentes os pontos de tensão que emergem no país, tendo-
se retrocessos em várias esferas sociais e políticas, inclusive nas políticas educacionais, com
discursos que coagem as escolas e os professores a não falar de sexualidade. Considerando a
exclusão desta temática na BNCC, resistir “é uma ação necessária e fundamental para um
efetivo trabalho de Educação Sexual [...] nas escolas” (Desidério, 2020, p. 110).
Torrada, Ribeiro e Rizza (2020) alegam que, como forma de resistência, o espaço da
escola tem apresentado propostas educacionais que reconhecem o pluralismo, promovendo
ações que propiciam tratar estas temáticas. As autoras comentam que estas ações de resistências
são imprescindíveis, haja vista a força conservadora e reacionária que visa exercer um controle
acerca das questões de gênero e sexualidade no currículo escolar.
Ferrari, Gomes e Berto (2020, p. 241) acenam que há resistências nas escolas, as quais
incidem na análise do próprio fazer docente e no olhar para os estudantes, de modo a aferir nas
conversas e nas dúvidas as inscrições das relações de gênero e sexualidade. Paraíso (2016, p.
406) discorre sobre resistência explicando que ela apresenta potencial de crescimento e de “[...]
transformação que necessitamos para habitar a terra, para operar no campo curricular e para
impedir o controle dos currículos e o silenciamento das questões de gênero e sexualidade na
escola”.
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Neste contexto, “o ‘não’ passa a ser só o começo de uma força que tem de seguir,
caminhar, movimentar-se e sugerir estratégias que driblem essa onda reacionária, a qual vem
para controlar o currículo e práticas pedagógicas das/os professoras/es” (Torrada; Ribeiro,
Rizza, p. 51). Como Paraíso (2016, p. 408) alerta, é preciso fazer desse não uma resistência
para extinguir os efeitos do poder: “Resistir é fazer do ‘não’ uma intensidade de vida como
potencialidade de mudanças. Após o não é preciso todo um movimento intensivo que mobiliza
agenciamentos potentes para encontrar saídas”.
Segundo Ferrari, Gomes e Berto (2020), as discussões de gênero e sexualidade acendem
na escola a identificação das pequenas possibilidades de fugas, de resistências, micropoderes
cotidianos, de maneira a se pensar outras formas de se apreender o mundo.
Indo na contramão dos discursos reacionários, como aquele que propaga que discutir
sexualidade instiga um interesse sexual não existente nos estudantes, macula os valores e
princípios das famílias, é preciso reiterar que a necessidade da discussão deste tema no âmbito
escolar se ancora nos direitos humanos (Ribeiro, 2013).
Parafraseando Maia e Ribeiro (2011), o direito à informação e à educação sexual é um
dos direitos sexuais que compõem os direitos humanos. Baseado nesta premissa, os autores
citados sublinham a relevância da educação sexual, visto que em suas palavras, é prerrogativa
essencial do ser humano em formação. Torrada, Ribeiro e Rizza (2020) ressaltam que a escola
é um ambiente “generificado” e “sexualizado”, que avigora os estereótipos de gênero e
sexualidade, e é pujante que estes temas estejam inseridos nas questões a serem, como elas
intitulam, (des)construídas com os estudantes, professoras(es) e com a equipe pedagógica e
diretiva.
Conceitos estereotipados relativos à sexualidade estão presentes no imaginário social,
cabendo à escola, enquanto instituição formadora e fomentadora de saberes científicos,
problematizá-los (Tavano, 2021). Nos dizeres de Maia e Ribeiro (2011), a escola tem por
função social a transmissão do saber historicamente produzido pela humanidade, sendo a
educação sexual ferramenta para auxiliar as pessoas a desenvolver uma perspectiva positiva da
sexualidade, a acender a criticidade e a elaborar seus próprios valores. Não obstante a relevância
de sua inserção, é comum ainda muitos entraves para a sua efetivação.
Paraíso (2016, p. 389) explica que a resistência é uma estratégia, uma reação ao poder
que “[...] abre espaços, abre caminhos, cria possibilidades. A resistência cria um re-existir, ou
seja, um existir de um outro modo”, que possibilita ir contra o controle dos currículos e o
silenciamento das questões de gênero e sexualidade pela e na escola.
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Torrada, Ribeiro e Rizza (2020) explicitam que o poder é uma relação de forças que não
está presente somente no Estado e na polícia, mas inclusive nas diferentes relações sociais, a
saber, pais sobre os filhos, filhos sobre pais, homens sobre mulheres, mulheres sobre homens,
professores sobre alunos, entre outros. As autoras enfatizam que aonde há poder, tem-se
resistência, visto que onde não se pode resistir e não se tem liberdade, tem-se uma situação de
violência e não de poder; e elucidam que a resistência é uma força que busca suscitar a crítica
e questionar as verdades.
A despeito das relações de poder, a sexualidade e as relações de gênero devem e podem
ser abordadas na escola, já que são saberes inerentes ao conhecimento histórico humano.
Entretanto, frisamos que esta Instituição não pode se permitir ser aplicada como ferramenta de
grupos conservadores contra a tratativa de gênero, grupos estes que se voltam a modernizar a
dominação masculina, indo na contramão dos direitos humanos, robustecendo o sexismo, a
misoginia e o machismo. Lembrando que como afirmam Ferrari, Gomes e Berto (2020), a
escola é lócus de produção dos sujeitos, podendo contribuir para se ter uma sociedade equânime
e inclusiva. O que coloca a necessidade da resistência.
Em suma, resistência é o professor se ver desafiado a encarar o aluno como ser integral,
cognoscente e sexual, estando disposto e disponível a tratar da sexualidade e das questões de
gênero como algo natural e salutar ao desenvolvimento do mesmo. Resistência passa por
conseguir não ser contaminado por discursos conservadores que apregoam que gênero e
sexualidade são danosos ou desnecessários de serem abrangidos no âmbito escolar, tendo uma
postura crítica frente ao que está posto. Enfim, este é um desafio que precisa ser encarado, de
maneira a se possibilitar ultrapassar os retrocessos e se avançar em prol da efetivação da
educação sexual.
Considerações finais
Os estudos na temática da Sexualidade atrelados à escola foram intensificados a partir
do final do século XX com o lançamento dos PCN. Este documento se constituiu em um
relevante documento ao balizar o lugar da sexualidade no âmbito escolar. No entanto, haja vista
que não tinha caráter obrigatório, ficou ao encargo dos governos e municípios sua aderência ou
não. Com efeito, em muitos não ocorreu sua adesão. O PNE e a BNCC não trazem
explicitamente a abordagem da sexualidade e do gênero, portanto os PCN são ainda os
documentos de referência, pensando no âmbito federal, para o debate destes teores na escola.
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Vale observar a presença de uma onda conservadora latente na sociedade brasileira, que
se tornou mais evidente a partir de 2014, a qual impediu a discussão de gênero no PNE e nos
Planos Municipais de Educação. De fato, há um movimento ultraconservador que tem
desmantelado o entendimento do que seja a Educação Sexual, desconsiderando com isso, todo
o arcabouço científico que, de maneira expressiva, alerta para a necessidade desta educação ser
efetivada no âmbito escolar. Este movimento, que se opõe à educação sexual, defende uma
vigilância da sociedade sobre os temas abordados na escola, com o objetivo de exercer controle
e de rejeitar qualquer iniciativa proativa que busque discutir questões consideradas subversivas,
comunistas ou revolucionárias. Isso inclui os temas relacionados ao sexo e à sexualidade, que
são percebidos por eles como violações aos valores morais.
Conquanto exista todo um respaldo científico que legitima a necessidade de a Educação
Sexual ser implementada nas escolas, tal movimento busca descaracteriza-la com fake news,
que para serem combatidas urge o desenvolvimento de estratégias de comunicação e
informação para a sociedade compreender o que seja efetivamente a Educação Sexual, a qual
não se volta a abalar os valores da família, nem a doutrinar os alunos, e tampouco se atém a
tratar de questões morais e a ditar regras, mas, sim, possibilitar o acesso ao saber sobre
sexualidade, cada um construindo suas próprias compreensões sobre este aspecto humano.
Esta educação se volta a confrontar os preconceitos e as discriminações, e a contestar a
misoginia, o sexismo e o machismo presentes de forma tão acirrada na sociedade. A sua
finalidade passa por fomentar o respeito às diferenças independente de gênero e de orientação
do desejo sexual, visto que elas não podem se converter em desigualdade, mas contribuir para
a formação dos estudantes na perspectiva dos direitos humanos, fomentando, com isso, entre
outros, a erradicação de preconceitos, discriminações, mitos e tabus, exclusão social e as
diversas formas de violência sexual e de gênero.
Obviamente que isso não é simples e, sim, um processo moroso, requerendo esforços
para o desmonte desta onda conservadora, o que demanda que sejam desenvolvidos,
concomitantemente a isso, estudos científicos desvelando os efeitos nefastos deste
conservadorismo à educação brasileira e à sociedade, de modo geral.
Concluindo, repetimos que o presente estudo buscou apresentar alguns dos embates e
resistências à Educação Sexual no Brasil, expondo a ausência do espaço explícito da temática
da sexualidade nos documentos educacionais norteadores. Intenta-se aqui lançar luz à
necessidade premente de estudos que contribuam para apontar os retrocessos e as possibilidades
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de caminhos, de forma a subsidiar articulações na área, a fim de que a Educação Sexual seja de
fato uma realidade nas escolas do país.
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https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/9088. Acesso em:
27 jul. 2020.
VIZENTIM, L. A. O professor como mediador e multiplicador da Educação Sexual: uma
análise de práticas pedagógicas. 2020. 101 f. Dissertação (Mestrado em Educação Sexual) –
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Araraquara,
SP, 2020.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara pelo
apoio institucional para realizar a presente pesquisa.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho se ateve a ética da pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Adriana Marques de Castro Leão contribuiu no desenho do
trabalho, sobretudo no que tange à introdução, desenvolvimento e adensamento teórico.
Andreza Marques de Castro Leão contribuiu no adensamento teórico, na análise e
discussões, bem como no atendimento do trabalho às normas ABNT. Paulo Rennes Marçal
Ribeiro contribuiu na análise dos dados, na revisão textual e no fechamento do trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581 1
HISTORICIZATION OF SEXUAL EDUCATION IN BRAZIL AFTER PNE AND
BNCC: BETWEEN CLASHES AND POSSIBILITIES
HISTORICIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL PÓS PNE E BNCC: ENTRE
EMBATES E POSSIBILIDADES
HISTORIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN BRASIL DESPUÉS DEL PNE Y
DEL BNCC: ENTRE ENFRENTAMIENTOS Y POSIBILIDADES
Adriana Marques de Castro LEÃO1
e-mail: adriana.leao@unesp.br
Andreza Marques de Castro LEÃO2
e-mail: andreza_leao@yahoo.com.br
Paulo Rennes Marçal RIBEIRO3
e-mail: paulo.rennes@unesp.br
How to reference this paper:
LEÃO, A. M. C.; LEÃO, A. M. C.; RIBEIRO, P. R. M.
Historicization of sexual education in Brazil after PNE and
BNCC: Between clashes and possibilities. Doxa: Rev. Bras.
Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-
ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581
| Submitted: 11/10/2023
| Revisions required: 09/11/2023
| Approved: 12/01/2024
| Published: 14/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master's student in Sex Education in the Graduate
Program in Sex Education. Teacher at the São José dos Campos Municipal Education Network.
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor in the Department of Educational
Psychology and the Graduate Programs in Sex Education and School Education.
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor in the Graduate Programs in Sex
Education and School Education.
Historicization of sexual education in Brazil after PNE and BNCC: Between clashes and possibilities
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.18581 2
RESUMO: Os estudos voltados à temática da sexualidade atrelados ao âmbito escolar foram
intensificados no Brasil a partir do início do século XX, e contou com inúmeros embates até
ocorrer sua inserção em um documento educacional, com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Contudo, a despeito desta maior aderência a esta discussão, nos documentos norteadores
educacionais, como o Plano Nacional da Educação (PNE) e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o mesmo não ocorre. Isto posto, o intento do presente estudo, de ancoragem
qualitativa e de cunho documental, é analisar ambos os documentos, buscando articular a sua
implicância à tematização da sexualidade. Os achados obtidos acenam que estes documentos
não dão margem à abordagem da sexualidade e de gênero, sendo elaborados em um cenário de
intensos debates contrários a esta tematização. Enfim, faz-se necessário produzir resistência, de
maneira a se possibilitar ultrapassar os embates e avançar em prol da efetivação da educação
sexual nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Sexual. Documentos Educacionais. PNE. BNCC.
RESUMEN: Los estudios centrados en el tema de la sexualidad vinculado al ambiente escolar
se intensificaron en Brasil desde principios del siglo XX, y involucraron numerosos
enfrentamientos hasta su inclusión en un documento educativo, con los Parámetros
Curriculares Nacionales PCN). Sin embargo, a pesar de esta mayor adhesión a esta discusión,
en los documentos rectores educativos, como el Plan Nacional de Educación PNE) y la Base
Curricular Común Nacional (BNCC), no ocurre lo mismo. Dicho esto, la intención del presente
estudio, con un anclaje cualitativo y de carácter documental, es analizar ambos documentos,
buscando articular sus implicaciones para la tematización de la sexualidad. Los hallazgos
obtenidos indican que estos documentos no permiten el abordaje de la sexualidad y el género,
siendo elaborados en un escenario de intensos debates contrarios a esta temática. En definitiva,
es necesario producir resistencia, para superar los conflictos y avanzar hacia la
implementación de la educación sexual en las escuelas.
PALABRAS CLAVE: Educación Sexual. Documentos Educativos. PNE. BNCC.
ABSTRACT: Studies focused on the theme of sexuality linked to the school environment were
intensified in Brazil from the beginning of the 20th century, and involved numerous clashes
until its inclusion in an educational document, with the National Curricular Parameters (PCN).
However, despite this greater adherence to this discussion, in educational guiding documents,
such as the National Education Plan (PNE) and the National Common Curricular Base
(BNCC), the same does not occur. That said, the intention of the present study, with a qualitative
anchoring and a documentary nature, is to analyze both documents, seeking to articulate their
implications for the thematization of sexuality. The findings obtained indicate that these
documents do not allow for the approach to sexuality and gender, being prepared in a scenario
of intense debates contrary to this theme. Ultimately, it is necessary to produce resistance, in
order to overcome the conflicts and advance towards the implementation of sexual education
in schools.
KEYWORDS: Sex Education. Educational Documents. PNE. BNCC.
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO and Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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Introduction
The reluctance to address sexuality in Brazil is not new, as this subject is fraught with
myths and taboos. Opponents of the field articulate actions against its inclusion in the school
environment, especially in the last decades, during which scientific studies in the field have
flourished, revealing its relevance.
Ribeiro (2017a) warns about the regression that Sexual Education has undergone in the
country since 2014, the National Education Plan's approval period. As the author analyzes,
religious fundamentalists began to act from then on, with speeches and actions against the field,
seeking to promote fake news and going against scientific advances. Shortly after the
publication of this text (Ribeiro, 2017a), the country elects an extreme-right government that
reinforces, intensely and alarmingly, the anti-sexual thought, which dominates the political-
social scenario for four years. Even with the election of a progressive and democratic
government, which replaces the right-wing government in 2023, we still perceive the influence
of this anti-sexual thought that remains present in Congress and fundamentalist churches.
Therefore, the orchestrated movement persists, led by the ultraconservative wing of the
deputies, which seeks, by all means, actions against sexual education and related areas. Today,
at least, there is an official discourse, an active government, and a strong Federal Supreme Court
that defends and supports agendas focused on human rights and citizenship, pointing out and
containing extremism. The disregard for sexual rights is replaced by the indispensability of
implementing sexual education. Furthermore, there is still a lack of understanding of its
purposes, which aim to eradicate prejudices and taboos, to combat sexual abuse, sexual
exploitation, and violence against women and homosexuals, among other groups named as
minorities.
Leão and Ribeiro (2012), in a study aimed at discussing educational policies in Brazil,
more precisely, the legitimacy they give to the coverage of sexuality, explain that contemporary
demands highlight the urgency of addressing this issue in the educational sphere.
Considering the above, this study aims to analyze the National Education Plan (PNE)
and the National Common Curricular Base (BNCC) to verify if they provide space for the
proper discussion of sexuality in the country's schools. This study aims to analyze the PNE and
the BNCC, seeking to articulate the implications for the sexuality theme. The choice of these
documents stems from the fact that they are guiding documents of a normative nature in the
educational sphere.
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The research is qualitative in nature, employing a method widely used in the human
sciences to interpret, describe, and understand phenomena. It presents an exploratory character.
One of its modalities is documentary research, which, as the term suggests, involves document
analysis. It consists of a research technique that relies on reliable sources to conduct the
analysis.
With this intent, an exploratory analytical descriptive study of the documents was
carried out. Studies of this nature are aimed at dissecting a specific subject matter carefully and
attentively. They also aim to analyze it in detail in order to be presented thereafter.
Development
It is valid to start this discussion by explaining that during the course of the National
Education Plan (PNE) in the National Congress, the issue of gender was removed from the text,
and the same occurred in many Municipal Education Plans (PME), signaling that due attention
was not given to the scientific studies that unveil the relevance of addressing sexuality. This
setback became more acute from 2016 onwards, after the impeachment of then-President Dilma
Rousseff and the beginning of Michel Temer's government, when a wave of conservatism
flooded Brazil.
Mendes (2016) elucidates that the Workers' Party government relied on a policy of
consensus by approaching conservative sectors, which ended up making it unfeasible, as instead
of becoming more democratic, these sectors forced the government to approve conservative
measures, weakening more progressive sectors, resulting in the government's fragility. It was
precisely these sectors that, in the following government, positioned themselves in favor of
removing the term "gender" from the PNE. The researcher adds that the social actors in these
sectors expressed their fears about a government that would develop policies for minorities,
arguing that the ideas of gender inclusion and the discussion of Sexual Education belonged to
Dilma's government.
In this context, "[...] conservative characters, at times, presented themselves as armed
soldiers, defending a dictatorship against genders and sexualities present in education" (Tavano,
2021, p. 140, our translation). In other instances, they supported the development of the
discussion of these issues in schools, as long as they were linked to normative, hygienist, and
prophylactic aspects of sexuality.
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The surveillance of these topics is present in educational policies and is closely
monitored, especially by the conservative wing of society seeking support to create conflicts.
In fact, since 2014, this wing has nuanced its efforts to continue discriminatory and repressive
practices, attempting to influence what is published in the educational sphere, a trend that
escalated after the 2018 election and Jair Bolsonaro's victory.
The proposal to work with sexuality and gender in schools aims to contribute to the
formation of the student as a whole being, in which sexuality is inseparable, with sexual
education being essential to foster critical and participatory citizens in society, and to contribute
to the demystification of sexual stereotypes, so that they are aware of the harmful effects of
prejudices, discriminations, sexism, machismo, and misogyny. Mendes (2016) argues that
gender and sexuality should be included in the National Education Plan (PNE) as social markers
of difference, in order to carry out work to combat inequalities.
The PNE, Law No. 13,005, of June 25, 2014, has a decennial periodicity and determines
the guidelines, goals, as well as strategies of Brazilian educational policies (Paraíso, 2016).
With the elaboration of the PNE, movements against the problematization of the gender issue
were fueled, as before the approval of this plan, the initial text mentioned this issue, but in the
vote of the Chamber of Deputies, this term was removed (Reis; Eggert, 2017).
The mentioned authors detail that throughout the drafting of the initial PNE project, the
term "Gender" was used, clearly indicating the plan's intention to be an instrument for
promoting sensitivity to gender equity. Nevertheless, they report that the Senate plenary
removed this word from the text and from the wording of clause III, the phrase about gender
equality and sexual orientation, and in the Chamber of Deputies, debates intensified about the
phenomenon called "Gender Ideology," leading to the removal of this term from the document.
The researchers explain that the term "Gender Ideology" was used by the conservative wing of
the Senate and the Chamber of Deputies.
In this scenario, a noisy dispute arose regarding the term "Gender," characterized by
senators and deputies of this wing as ideology (Mendes, 2016). In a thesis discussing the
removal of the terms "gender equality and sexual orientation" from the PNE, the author
evaluates that these politicians made it clear that they were afraid to talk about sexuality in
schools and, thus, contributed to the school encouraging homoaffectionate desire.
The words "gender" and "sexual orientation" were abolished from the PNE, and the
phrase "overcoming educational inequalities, with an emphasis on promoting racial, regional,
gender, and sexual orientation equality," which was in the original document, was altered, and
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in its place, "eradication of all forms of discrimination" was inserted. This occurred because the
PNE emerged in a scenario with reactionary movements unfavorable to such matters.
Junqueira (2017) evaluates that in recent years, in numerous countries, a reactionary
movement has erupted, which found gender a theme of its mobilizations. As the researcher
explains, expressions like gender, gender ideology, and gender theory, among others, are waved
in alarmist tones and bring the risks of instilling fallacies and misunderstandings in institutions,
politics, and everyday life, being used as powerful reactionary rhetorical devices to ignite
controversies.
In an article about the ideology of Gender Ideology, Tavano and Leão (2020) discuss
that there is a vast bibliography and structure supporting Gender Studies, but the more
conservative wing of society has used subtleties to deconstruct the scientific discourse,
employing mainly emotional and pseudoscientific discourse in an attempt to provide a
foundation for their conservationist discourses "[...] with the aim of instilling in the interlocutor
a sense of instability that such a theory could bring to the family and society" (p. 320, our
translation).
Ribeiro (2017b) clarifies that Gender Studies are not based on common sense and
dogmas, whereas Gender Ideology emerged in 2014, and was a term created to negatively label
this recognized and rapidly growing scientific field, as a reaction from fundamentalist religious
sectors that do not accept social advances that promote individual rights, especially those related
to Sexuality and gender equality. In the words of the researcher, Gender Ideology is a
conceptual error based on common sense and opinionated speculations, adding that "it is not
Gender Studies that constitute an ideology, but rather the thinking of its detractors, who indeed
act from an ideology" (Ribeiro, 2017b, p. 1, our translation).
In the broad field of Gender Studies and related fields, gender is a concept and not a
theory, much less an ideology, presenting multiple meanings and critical implications
(Junqueira, 2017). The author elucidates that this theory, Gender Ideology, exists, being "[...] a
device of Vatican origin devised to promote an ultraconservative agenda, antifeminist and
antagonistic to democracy and human rights understood on broader and more plural bases" (p.
46, our translation).
In Paraíso's analysis (2016), Gender Ideology spreads in Brazil due to conservative
groups in political and religious power, and their objective, among others, is to halt the
achievements of women's rights. Therefore, this so-called ideology aims to undermine all
initiatives aimed at addressing gender, portraying it as a tool to instigate and dictate sexual
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behaviors that clash with conservative values. Gender Studies, on the other hand, seek a
methodical and contextual analysis of society, contributing to the establishment of equitable
gender relations (Tavano; Leão, 2020).
In the face of the impasses generated by this issue in society, Reis and Eggert (2017, p.
20, our translation) analyze that it is necessary to defend gender equality, not from an ideology
distorted by reactionary forces in the debate about Education Plans, but rather in the sense of
"[...] eradicating gender inequities, which create a binary distinction between masculine and
feminine, relegating the feminine to an inferior position, establishing inflexible gender roles for
masculine and feminine identities [...]".
Produced to act as a device at the center of power strategy, Gender Ideology is linked to
a political project of reformulation and legitimization of a certain vision of society, which is
aligned with values and tendencies of an antidemocratic nature (Junqueira, 2017). It is a
political label or slogan that is disseminated in different countries and is premised on a declared
hatred, among other things, for struggles for equality of rights between men and women and
for critical discussions about gender and sexuality in schools (Paraíso, 2016).
Reis and Eggert (2017) explain that there is widespread dissemination of what is called
Gender Ideology, which is indeed a fallacy, being an area of study marked as responsible for
the deconstruction of gender roles and the traditional family
. As Junqueira (2017) clarifies,
manifestations of the so-called Gender Ideology include sexism, misogyny, and homophobia.
Consequently, this discourse instills a moral panic in society, based on discourses without any
scientific basis, which manipulate people without critical thinking (Reis; Eggert, 2017).
The reactionary movement against gender issues seeks to generate fear and panic,
spreading the idea of imminent danger brought by this discussion in and around schools. Tavano
and Leão (2020) warn that this ideology is usually accompanied by the words fear and danger,
used in sensationalist textual constructions that warn of a possible global conspiracy seeking to
transform the social and/or familial environment.
Tavano and Leão (2020, citing Perrot (2001), explain that the traditional family, as commonly known,
corresponds to the couple with their children, being a product of the industrialization and urbanization of Europe
in the 19th century, where there was a more evident definition of each gender, with the man taking on the role of
financial provider for the family, and the woman, in turn, being the organizer of the home and responsible for
raising the children. The mentioned authors argue that it is associated with the patriarchal family as an exemplary
model of family for conservative circles. This family legitimizes and recognizes male power and, in turn,
subordinates women (Leão; Lima-Neto; Whitaker, 2015). However, as Leão (2017, p. 21) points out, "the
configuration of the family has accompanied the transformation of society, resulting in new arrangements and a
distinct composition of the so-called 'traditional' family."
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This movement employs fear-mongering tactics, using texts and headlines with
messages aimed at alarming parents about what their children are exposed to in school regarding
this topic and related subjects (Paraíso, 2016). Indeed, they use discursive strategies to present
gender as a "non-truth," as a "tale," as a "distortion of reality," or as "an ideology" (Paraíso,
2016, p. 399, our translation).
Moreover, they formulate arguments without scientific basis, replicating them on social
media as unquestionable truths, using moral terrorism, and assigning a negative status to people
who advocate for respect for gender equality and the discussion of sexual diversity in education
(Reis; Eggert, 2017).
Junqueira (2017, p. 44) describes that behind these narratives are anti-gender narratives
that suggest that children should not suffer "undue interference from schools, which, at the
mercy of the implementation of a gender dictatorship, have become 'reeducation and
indoctrination camps'." These narratives portray gender as a doctrine aimed at deconstructing
social values and disseminating a lifestyle that encourages all forms of sexual experimentation
from a very young age (Reis; Eggert, 2017). Implicit in these narratives is the intention to alert
people to the need for action to prevent what they perceive as permissiveness and to prevent
possible social instability (Tavano; Leão, 2020).
As Paraíso (2016, p. 398, our translation) illustrates, "with slogans, headlines, texts, and
clearly distorted information, the internet and the media in general have been filled with
opinions and calls against teaching gender and sexuality issues in schools," which in their
opinion are baseless and seek to undermine all the work done in schools on these topics. Worse
still, they intimidate education professionals who dare to address these issues in the classroom
(Reis; Eggert, 2017).
The censorship of the term gender, as argued by Torrada, Ribeiro, and Rizza (2020, p.
47, our translation) "was also present in Brazilian states, with the processing of State Education
Plans and, subsequently, in municipalities with Municipal Education Plans." In this context,
conservative mobilizations were underway to exclude mention of the terms gender and sexual
orientation in National, State, and Municipal Education Plans (Junqueira, 2017). Once the
Municipal and State Laws of the respective Education Plans were approved, there was a
concerted effort to prevent educational establishments from addressing gender issues (Reis;
Eggert, 2017).
These discussions highlight the struggle to effectively engage in debates on sexuality
and gender in schools, disregarding all scientific evidence, as numerous scientific studies attest
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO and Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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to and legitimize the need for such discussions. Paraíso (2016) warns that the subtleties
employed by groups opposed to these discussions, the reactionaries, are numerous, among
which is the stripping of the gender of its scientific character. However, despite these
stratagems, they cannot conceal that schools are recognized in social realms as distinct instances
for the coverage of these issues.
As Ribeiro (2020) argues, regardless of the restrictions that religious or political groups
may seek to impose, addressing sexuality in schools is a matter of rights. It is important to
emphasize that sexual and reproductive rights are human rights recognized in national laws and
international documents, which entail the right to information and sexual education (Brasil,
2009).
This understanding justifies the relevance of discussing sexuality and gender, not only
to introduce new content into the organization of curricula in the school environment, but
especially so that students, mostly belonging to dominated groups, do not uncritically assimilate
the hegemonic discourse. Consequently, they need to appropriate theoretical tools that allow
them to unmask and problematize reality, confronting the "official discourse," contained not
only in textbooks but also the discursive content of the teacher, which may intentionally or
unintentionally contain their idiosyncrasies. In this perspective, it becomes possible to create a
discursive antithesis that suggests new approaches to sexuality and gender, whose practice may
result in relationships between men and women that are fair and equitable, based on full
citizenship.
Considering this scenario of heated discussions, it is necessary to remember that issues
involving the inclusion of topics related to sexual education were contested in the committees
that discussed the National Education Plan (PNE), as well as the National Common Curriculum
Base (Tavano, 2021).
The BNCC, as it is known, is a normative document that establishes the set of effective
learning that students must develop throughout the modalities of primary education, in
accordance with what the PNE postulates. This document contains what is considered essential
learning for all students in Brazil. From this perspective, it would be up to the States and
Municipalities to develop curricular guidelines, which would include contents beyond the
minimums provided in the BNCC, the diversified part that would reflect the regional and
cultural reality of each territory (Tavano, 2021; Vizentim, 2020).
This document expresses that its purpose is the integral human formation and the
construction of a just, democratic, and inclusive society (Brazil, 2017), and it was approved in
Historicization of sexual education in Brazil after PNE and BNCC: Between clashes and possibilities
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2017, containing specific guidelines for Early Childhood Education and Elementary Education,
and in the following year, it received guidelines for Secondary Education.
Vizentim (2020, p. 17) points out that the BNCC went through an entire elaboration
process that culminated in three versions: the first in 2015, the second in 2016, and the last one
in 2017, when it was approved. Desidério (2020), in a study analyzing this document,
contextualizes that in 2015, the Ministry of Education instituted ordinance No. 592, together
with the National Council of Secretaries of Education (Consed) and the National Union of
Municipal Education Managers (Undime), a group that would be responsible for drafting this
document, and in September presented the first version for public consultation, and in mid-
2016 the second version, and in June and September 2017 the National Council of Education
(CNE) held public hearings, and in December of the same year, the document was approved
and homologated by the Minister of Education.
In September 2015, the first version of the BNCC was released, which was made
available on the internet for public consultation, and received more than 12 million
contributions from different education entities and society in general. The second version of
this document was presented the following year, in 2016, and received contributions from State
Departments of Education from across the country and from more than 9 thousand education
professionals.
Before sending the preliminary version of the third and final version of the BNCC to
journalists, the Ministry of Education (MEC) submitted the text to the National Education
Council (CNE), the body responsible for issuing an opinion before the approval. Subsequently,
the final text of the BNCC arrived with alterations, during which the terms "gender" and "sexual
orientation" were removed, justified by the MEC due to the need for adjustments in the wording
of the final document to avoid redundancies and controversies, explicitly stating that there were
no changes that compromised the document's assumptions.
The BNCC's initial text contained the words "gender" and "sexuality," while the
passages where these terms appeared were extracted from the final text. Thus, the BNCC
suppressed gender approaches, and sexuality was consequently conditioned to the biological
aspects involving this theme, ignoring the psychosocial and affective aspects (Tavano, 2021),
as well as citizenship and human rights (Ribeiro, 2013).
According to Desidério (2020), sexuality was a term that was highlighted in the third
version of the BNCC; however, the conservative bloc of Congress spared no effort to remove
Adriana Marques de Castro LEÃO, Andreza Marques de Castro LEÃO and Paulo Rennes Marçal Ribeiro
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it. Indeed, they removed not only this term but also the words that constitute necessary
discussions in the field, such as gender, sexual orientation, and gender identity.
In preparing this document, various professionals participated, many of whom were
members of academic groups and educational councils, and included the input of numerous
teachers and the public in the public consultations conducted (Vizentim, 2020). However, the
final text of the BNCC underwent scrutiny by the CNE, which made changes to this document.
Within the essential learnings defined by the BNCC, it is ensured that students develop
ten general competencies, with competency defined as the mobilization of knowledge, skills,
attitudes, and values to solve the demands of daily life in the full exercise of citizenship.
Therefore, the BNCC recommends that pedagogical actions be guided towards the development
of competencies, so that students learn to mobilize the knowledge and skills acquired in
everyday life (Brasil, 2017).
The BNCC is a formal document; however, it does not explicitly outline how teachers
should work with the content. Despite this, it preserves teacher autonomy, which should,
according to their reality, develop strategies for skills development.
This document highlights the commitment to holistic student education, attributing to
the school the role of a space for learning and inclusive democracy. In this sense, it states that
it should strengthen the practice of non-discrimination, non-prejudice, and respect for
differences and diversities, without mentioning that this could occur within the context of sexual
education work.
According to Vizentim (2020), the BNCC, although not positioned as a curriculum,
guides the contents that must be covered throughout the national territory and was developed
in light of the PCN, not nullifying them but rather succeeding them, making the content to be
worked on each year more evident. The researcher adds that the BNCC proposes the
development of skills focused on knowledge objects. Within the different areas in which it
organizes the curricular components, he draws attention to the named Natural Sciences, where
the Science curriculum is located, structured in thematic units such as 'Matter and Energy',
'Earth and Universe', and 'Life and Evolution', the latter being essential for bringing the
development of skills linked to the theme of Sexual Education.
These three thematic units, as Desidério (2020) mentions, organize the contents of the
curricular component that in the National Curriculum Parameters (PCN) were named thematic
blocks (Environment, Human Being and Health, Technological Resources, Earth and
Universe). The author continues his assessment by positing that aligned with these units, the
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Natural Sciences are organized into a set of skills, where complexity grows in a balanced
distribution among traditional curricular contents, not being fractured as it once occurred,
culminating in them being worked on in all school years, which he considers an advancement.
The curricular component Science, in the BNCC, more precisely the unit 'Life and
Evolution', includes the study focused on issues pertinent to living beings, and is an axis that
allows for the approach to issues of Sexuality (Desidério, 2020). As evaluated by Vizentim
(2020), this unit brings objects of knowledge related to the human body and respect for
diversity, topics associated with the various dimensions of human Sexuality. Although it does
not mention expressions like Sexual Education, this document, in the researcher's assessment,
contains implicitly in its guidelines the need for its treatment in the classroom.
Within the content of the Science area, the BNCC states that, in the early years of Early
Childhood Education, it is necessary to provide children with opportunities to expand their
knowledge about the body, knowing how to identify the necessary care for maintaining health
and the integrity of the organism, developing an attitude of respect and acceptance towards
individual differences. In the later years, topics related to reproduction and human Sexuality
can be addressed, topics of great interest and relevance to the age group of this educational
stage.
Desidério (2020) discusses that the "Life and Evolution" unit of the first year aims to
work on knowledge about the human body and its abilities, which can direct the teacher's work
to the coverage of Sexuality. Likewise, the ability to compare physical characteristics among
peers, recognize diversity, and value acceptance and respect for differences can promote debate
beyond physical aspects, inserting gender issues.
In the BNCC, there is a concentration of this theme in the Natural Sciences section,
which does not occur in the other areas, highlighting that it is more linked to the issue of health,
revealing that it presents sexuality through the prism of public health, being tied to control of
sexual conduct and behaviors. Sexuality is presented in the BNCC limited to its biological
dimension, bringing the discussion of the body linked to content related to STIs, thus
reinforcing the prophylaxis of diseases and other purported sexual issues.
Considering the PCN as a previous document, these do not have a normative character
and explicitly state the need for schools to address sexuality. However, the BNCC is a
normative document and does not explicitly state this need. Therefore, this document
represented a setback in addressing this subject in schools. Fagundes (2019) argues that it was
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expected that this document would mention some gender issues, especially regarding the
learning and development rights of early childhood education, but this did not happen.
It is worth noting that the BNCC does not prohibit the treatment of these subjects in
schools, but by not mentioning them, it leaves the teacher without documentary support to
address them. Moreover, the document that can serve as legal support is the PCN, although, as
Maia and Ribeiro (2011) argued, they were not mandatory adopted in all Brazilian states.
Entering this reflection, Desidério (2020) emphasizes the setback represented by the
absence of sexuality themes in this document, which can be observed in all proposed versions,
whether for teaching Sciences or other areas of knowledge. In the author's words, "[...] we
nostalgically remember the PCN (Brazil, 1997), which undoubtedly still represents a historical
and official landmark of Sexual Education in schools" (p. 109-110, our translation). Indeed, the
PCN is the official guiding document concerning sexuality issues, and represented, as Maia and
Ribeiro (2011) declare, a significant advance in recognizing students' right to sexual education.
It is important to clarify that the BNCC was developed in a scenario of intense social
movement against the inclusion of sexuality and gender in schools. What lies behind this
scenario is Gender Ideology, which brought about a wave of conservatism, igniting adverse
positions to the debate of these issues in and by the school, and for this reason, these terms were
extracted from this document, resulting in an anachronism compared to the PCN. Due to the
silence of the BNCC, the national reference for these themes is still the PCN, which (Tavano,
2021), although not mandatory, contextualizes sexuality work (Ribeiro, 2020).
Leão and Ribeiro (2012), in a study of the country's educational policies, over a decade
ago, expose that only the PCN gave legality to sexuality to be embraced through the cross-
cutting theme of sexual orientation, since in other documents, such as the Law of Guidelines
and Bases of Education, from 1996, and the National Education Plan, from 2001, this subject
remains veiled. In the authors' assessment, which is aligned with the current reality, "there is
much to be done in thinking about the effectiveness of policies that are effective in terms of
space and visibility for dealing with sexuality" (p. 35, our translation).
As Fagundes (2019) wisely points out, contrary to the solid education based on social
justice, citizenship building, and the exercise of human rights that was expected to be
experienced in this third millennium, the points of tension that emerge in the country are
evident, with setbacks in various social and political spheres, including educational policies,
with discourses that coerce schools and teachers not to speak about sexuality. Considering the
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exclusion of this theme in the BNCC, resistance "is a necessary and fundamental action for
effective sexual education work [...] in schools" (Desidério, 2020, p. 110, our translation).
Torrada, Ribeiro, and Rizza (2020) argue that, as a form of resistance, the school space
has presented educational proposals that recognize pluralism, promoting actions that facilitate
addressing these issues. The authors note that these acts of resistance are indispensable, given
the conservative and reactionary force that aims to exert control over gender and sexuality
issues in the school curriculum.
Ferrari, Gomes, and Berto (2020, p. 241) suggest that there are resistances in schools,
which focus on the analysis of teaching practices themselves and on looking at students, in
order to assess the inscriptions of gender and sexuality relations in conversations and doubts.
Paraíso (2016, p. 406, our translation) discusses resistance, explaining that it has the potential
for growth and "[...] transformation that we need to inhabit the earth, to operate in the
curriculum field, and to prevent curriculum control and the silencing of gender and sexuality
issues in schools."
In this context, "the 'no' becomes just the beginning of a force that must continue, walk,
move, and suggest strategies that bypass this reactionary wave, which comes to control the
curriculum and pedagogical practices of teachers" (Torrada; Ribeiro; Rizza, p. 51, our
translation). Paraíso (2016, p. 408, our translation) warns that it is necessary to make this no
into a resistance to extinguish the effects of power: "To resist is to make 'no' an intensity of life
as a potential for change. After the no, there is a need for an intensive movement that mobilizes
powerful arrangements to find solutions."
According to Ferrari, Gomes, and Berto (2020), discussions of gender and sexuality
ignite in the school the identification of small possibilities of escape, resistance, and everyday
micropowers in order to think of other ways to grasp the world.
Going against reactionary discourses, such as the one that propagates that discussing
sexuality instigates a nonexistent sexual interest in students and tarnishes the values and
principles of families, it is necessary to reiterate that the need to discuss this topic in the school
environment is anchored in human rights (Ribeiro, 2013).
Paraphrasing Maia and Ribeiro (2011), the right to information and sexual education is
one of the sexual rights that comprise human rights. Based on this premise, the cited authors
emphasize the relevance of sexual education, as, in their words, it is an essential prerogative of
the developing human being. Torrada, Ribeiro, and Rizza (2020) highlight that the school is a
"gendered" and "sexualized" environment that reinforces gender and sexuality stereotypes, and
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these themes must be integrated into the issues, as they title them, (de)constructed with students,
teachers, and the pedagogical and managerial team.
Stereotyped concepts related to sexuality are present in the social imaginary, and it is
up to the school, as an institution for education and dissemination of scientific knowledge, to
problematize them (Tavano, 2021). In the words of Maia and Ribeiro (2011), the school's social
function is to transmit the knowledge historically produced by humanity, with sexual education
being a tool to help individuals develop a positive perspective of sexuality, ignite critical
thinking, and develop their own values. Despite its importance for inclusion, many obstacles to
its implementation are still common.
Paraíso (2016, p. 389, our translation) explains that resistance is a strategy, a reaction to
power that "[...] opens spaces, opens paths, creates possibilities. Resistance creates a re-existing,
that is, an existence in another way," which enables going against curriculum control and the
silencing of gender and sexuality issues by and in the school.
Torrada, Ribeiro, and Rizza (2020) make explicit that power is a relation of forces not
only present in the State and the police, but also in different social relations, namely, parents
over children, children over parents, men over women, women over men, teachers over
students, among others. The authors emphasize that where there is power, there is resistance,
as where one cannot resist and lacks freedom, there is a situation of violence and not of power;
and elucidate that resistance is a force that seeks to provoke criticism and question truths.
Despite power relations, sexuality, and gender relations must and can be addressed in
schools since they are inherent knowledge to human historical understanding. However, we
emphasize that this institution cannot allow itself to be used as a tool by conservative groups
against gender issues, groups that aim to modernize male domination, going against human
rights, strengthening sexism, misogyny, and machismo. Bearing in mind, as Ferrari, Gomes,
and Berto (2020) assert, that the school is the locus of subject production, it can contribute to
creating an equitable and inclusive society. This underscores the need for resistance.
In essence, resistance is the teacher being challenged to see the student as a whole,
cognizant, and sexual being, being willing and available to address sexuality and gender issues
as something natural and beneficial to their development. Resistance involves not being
contaminated by conservative discourses that preach that gender and sexuality are harmful or
unnecessary to be addressed in the school context, adopting a critical stance towards what is
established. Ultimately, this is a challenge that needs to be faced to overcome setbacks and
progress towards the effective implementation of sexual education.
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Final considerations
Studies on the theme of Sexuality linked to schools were intensified in the late 20th
century with the launch of the PCN (National Curriculum Parameters). This document
constituted a relevant guide regarding the place of Sexuality in the school environment.
However, given that it was not mandatory, its adherence or not remained at the discretion of
governments and municipalities. In fact, in many cases, it was not adopted. The National
Education Plan (PNE) and the BNCC (Common National Curriculum Base) do not explicitly
address the approach to Sexuality and gender. Therefore, the PCN still serves as the reference
document at the federal level for debating these issues in schools.
It is worth noting the presence of a latent conservative wave in Brazilian society, which
became more evident from 2014 onwards and prevented the discussion of gender in the PNE
and Municipal Education Plans. Indeed, there is an ultraconservative movement that has
dismantled the understanding of what Sexual Education should be, disregarding, thereby, the
entire scientific framework, which significantly alerts us to the need for this education to be
implemented in the school environment. This movement, which opposes sexual education,
advocates for societal surveillance over the topics addressed in schools, with the aim of
exercising control and rejecting any proactive initiative that seeks to discuss issues considered
subversive, communist, or revolutionary. This includes topics related to sex and Sexuality,
which they perceive as violations of moral values.
While there is ample scientific backing legitimizing the need for Sexual Education to be
implemented in schools, this movement seeks to discredit it with fake news. To combat this,
urgent development of communication and information strategies is needed for society to
understand what Sexual Education truly entails. It does not aim to undermine family values or
indoctrinate students, nor does it concern itself with moral issues or dictate rules. Instead, its
purpose is to provide access to knowledge about sexuality, allowing individuals to construct
their understanding of this aspect of humanity.
This education aims to confront prejudices and discrimination, challenging the
misogyny, sexism, and machismo that are so prevalent in society. Its goal is to foster respect
for differences regardless of gender or sexual orientation, as they should not lead to inequality
but rather contribute to students' education from a human rights perspective. This includes
promoting the eradication of prejudices, discrimination, myths, and taboos, as well as social
exclusion and various forms of sexual and gender-based violence.
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This is not a simple task but rather a lengthy process that requires efforts to dismantle
this conservative wave. Concurrently, scientific studies must be developed to expose the
detrimental effects of this conservatism on Brazilian education and society in general.
In conclusion, we reiterate that this study aimed to highlight some of the challenges and
resistances to Sexual Education in Brazil, exposing the absence of explicit space for the theme
of sexuality in guiding educational documents. The aim is to shed light on the urgent need for
studies that contribute to identifying setbacks and potential paths forward to support initiatives
in the field and ensure that Sexual Education becomes a reality in schools across the country.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the Faculty of Sciences and Letters of Araraquara for the
institutional support to conduct the present research.
Funding: None applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adhered to research ethics.
Data and material availability: The data and materials used in the work are available for
access.
Author’s contributions: Adriana Marques de Castro Leão contributed to the design of the
work, especially regarding the introduction, development, and theoretical deepening.
Andreza Marques de Castro Leão contributed to theoretical deepening, analysis, and
discussions, as well as ensuring compliance with ABNT standards. Paulo Rennes Marçal
Ribeiro contributed to data analysis, textual revision, and finalizing the work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.