A formação inicial e continuada de professores foi instituída como política educacional com a Lei n.º 11.502, de julho de 2007; a criação da Rede Federal de ensino faz parte das ações propostas para a oferta dessa formação. Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação inicial de professores proposta pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR). Analisam-se Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) de Licenciatura em Química e em Física do IFPR, mediante conceitos da Teoria Crítica da Sociedade. Observam-se nesses projetos ambiguidades que perpassam a perspectiva de formação humana no contexto da sociedade industrial desenvolvida, remetendo à compreensão dos limites da formação para a autonomia em um contexto heterônomo.

Com a Lei n.º 11.502, de julho de 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) passou a ser responsável pela articulação, pela formulação e pela execução de políticas para atender à formação inicial e à formação continuada de professores para a educação básica e para o ensino superior. No que se refere à execução e à implementação dessas políticas, a regra é a do regime de colaboração5 entre os entes federados, mediante o estabelecimento de convênios com instituições de ensino superior e instituições privadas que atuam na área da educação. A referida lei foi criada com o objetivo de assegurar a qualidade e a expansão da formação dos profissionais que, prioritariamente, atuarão na educação básica e na superior.

Uma breve retomada acerca da complexidade dessa temática permite-nos apontar que esse debate não se limita aos dias atuais. Já na década de 1930, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento representativo do panorama educacional daquele contexto, apontava para a necessidade de estabelecer a “unidade na formação dos professores”, por estes serem os profissionais que conduzem a prática educativa nas escolas.

Sem negar a sua importância, o contorno jurídico não é suficiente para o estabelecimento de uma política que garanta programas de qualidade para atender à demanda de formação de professores. O Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024), por meio da sua meta 15 (BRASIL, 2014, p. 78), aponta que a formação de professores é uma questão ainda não resolvida no Brasil, ou seja, ainda não há uma política de Estado constituída para essa finalidade. Dentre as estratégias indicadas como possibilidade para a solução desse problema, está à implementação de programas que assegurem a formação de professores em nível superior.

Nesse sentido, observa-se que a partir da década de 1990 houve a adesão por parte do Estado brasileiro às orientações contidas em relatórios técnicos formulados por organizações internacionais, que apresentam parâmetros para o perfil do profissional da educação básica. Contudo, a formação de professores torna-se mecanismo de controle quando alinha-se aos interesses governamentais; ao não se constituir como Política de Estado, pode ser descontinuada quando não estiver adequada a objetivos governamentais de um período; em geral, expressa estratégias para permitir a expansão do capital.

No contexto de necessidade de atender à demanda de formação de professores, o Ministério da Educação (MEC) viabilizou a criação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, por meio da implantação dos Institutos Federais (IFs) que desenvolvem, gratuitamente, uma das etapas da educação básica - ensino médio propedêutico e ensino médio técnico -, a formação inicial de professores em nível superior e a formação continuada para docentes. Ainda que a justificativa original para a sua criação se assente na superação da formação meramente tecnicista (BRASIL, 2010), operacionalmente, o Instituto Federal é uma instituição formadora de profissionais, dentre os quais professores para a atuação na educação básica, cujo perfil atrela-se ao requerido pela sociedade industrial desenvolvida, em estágio avançado de desenvolvimento tecnológico.

O Instituto Federal do Paraná (IFPR) é uma instituição pública federal de ensino vinculada ao Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) (IFPR-REITORIA, 2018). Foi criado em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei n.º 11.892, que instituiu - a partir da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná (ET-UFPR) - a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e os atuais 38 institutos federais, cabendo-lhe a imputação legal de ofertar a educação básica e a profissional, bem como a educação superior.

Se é possível ler na institucionalização dos IFs um projeto de formação integral (BRASIL, 2007), com incentivo à emancipação e à autonomia humanas, cabe uma reflexão crítica sobre a educação. Segundo Adorno (2006, p. 143),

Nesse aspecto, tanto a educação que se limita à formação intelectual, quanto aquela que busca a inclusão por meio da formação de habilidades técnicas para a atuação imediata no mundo do trabalho, acabam educando pessoas tão somente bem ajustadas à realidade sem interpretá-la. Formar criticamente para agir produtivamente na sociedade é uma integração necessária; não se pode desconsiderar a necessidade de salvaguardar historicamente ao sujeito a possibilidade de se orientar na vida (ADORNO, 2008)6, entretanto se o sujeito não desenvolver a consciência da pressão que a sociedade exerce sobre ele, ser-lhe-á difícil pensar sobre a possibilidade de uma sociedade democrática, orientada pela e para a liberdade. Pensar uma formação para a emancipação é pensá-la revestida das condições políticas, sociais e econômicas que envolvem historicamente os indivíduos. Essa é uma análise reflexiva que se imputa aos IFs, no sentido de evidenciar o seu real propósito formativo (CIAVATTA, 2012).

Nesses termos, a crítica a respeito da formação docente, especificamente acerca da formação pretendida e da formação realizada no IFPR, não pode desviar-se da proposta de superação da condição humana que, política, social e economicamente, encontra-se reificada (COHN, 1986; WIGGERSHAUS, 2006).

Ao investigar-se a conjuntura institucional dos IFs, percebe-se que o encaminhamento do processo educacional destaca o trabalho como referência do processo educativo, sendo um dos meios de orientação do humano no mundo (BRASIL, 2010; 2007). Todavia, o trabalho há que ser entendido no seu vínculo com a realidade social de prevalência no capital. Ao abordar a concepção do trabalho capitalista, Marcuse (1973, p. 45, grifo do autor) o qualifica como processo de escravidão profissional. Para ele,

É evidente o desafio do pensamento crítico na produção científica em uma sociedade cuja crítica formativa não se consolida como um valor cultural. Em uma cultura na qual o conhecimento científico serve ao exercício e à manutenção do poder (MARCUSE, 2009), a possibilidade do elemento crítico é fator de resistência pela própria oportunidade da reflexão. Nesse aspecto, faz parte da formação cultural a abertura à crítica autorreflexiva.

Como a criação dos IFs ocorreu em um país classificado pelas potências econômicas internacionais como um país em desenvolvimento, isto é, como aquele que ainda não atingiu a sua autonomia intelectual-formativa e econômico-financeira - critério pelo qual a identidade e o potencial de um povo são avaliados intencional e internacionalmente -, pensar a institucionalidade do IFPR é pensá-la no interior de uma economia política que estabelece as regras do sistema vigente. Assim, a instituição é aceita pelo sistema, mas é pressionada para não romper com a ordem econômica que o legitima, pelo emprego do discurso oficial assumido com roupagem inovadora.

As forças externas à instituição que se propõem a formar criticamente visam torná-la ineficiente; por outro lado, as forças internas buscam, preponderantemente, a crítica educacional que põe em questão as reais condições formativas imperantes no sistema em que historicamente uma instituição formadora está inserida. Pensar e agir para efetivar possíveis mudanças requer dos agentes ligados à instituição atitudes críticas e autorreflexivas sobre aquilo que impede os sujeitos de realizarem, em si e a partir de si, a humanidade à qual cada um está potencialmente ligado; requer, ainda, a conquista de uma formação que possa exercer resistência à sociedade do poder, em vez de ter como meta oferecer condições para a inclusão por meio da igualdade de poder.

A resistência está na concepção, no encaminhamento e na prática do processo educacional que fundamenta a racionalidade crítica para além da racionalidade instrumental e positiva fundada no princípio científico pragmático7. O potencial crítico apresentado pelos IFs e pelo IFPR - ao se abrir para a formação de uma racionalidade e de uma experiência cidadã que compreendem o humano e o trabalho mediante a condição alienada na qual se encontram - pode ter efeito se estabelecer um horizonte formativo e uma perspectiva de sociedade distintos do imperante. Formar científica e criticamente é apresentar aquilo que deforma; é compreender os mecanismos utilizados pela sociedade para manter os sujeitos sob a ameaça de não serem incluídos, bem como a possibilidade de superação dessa forma de existência. A formação cujo projeto de vida humana seja distinto dos que se apresentaram na história da educação brasileira significa uma perspectiva educacional para além dos modelos educativos internacionalmente pensados. Nesse sentido, a análise sobre a formação de professores no Brasil e, especialmente no IFPR, requer a leitura crítica que não se orienta pela desqualificação do valor da formação docente, mas para a argumentação contraditória sobre a realidade.

Feitas tais considerações, no próximo tópico, discute-se a formação de professores proposta pelo IFPR, mediante a análise crítica de projetos pedagógicos de cursos (PPCs) de licenciatura em Química e em Física do IFPR, destacando nesses projetos, ambiguidades que perpassam as propostas de formação de professores no contexto da sociedade industrial desenvolvida. A reflexão crítica pode ser a possibilidade de se pensar a formação para a autonomia, sem que signifique a formação para a perpetuação da heteronomia.

Como já mencionado neste texto, nos PPCs de cursos de licenciatura em Química e em Física do IFPR (BIDO, 2018, p. 159-260) busca-se analisar a formação de professores proposta pelo IFPR. Isso demanda a compreensão, quando menos de três aspectos da formação docente, a saber: a relação didático-pedagógica; a dicotomia entre o conteúdo e a forma; a ruptura e a permanência na concepção de formação.

Para a análise, foram reunidos seis PPCs em desenvolvimento, sendo dois de licenciatura em Química e quatro de licenciatura em Física. O recorte leva em consideração um dos motivos que fundamentam os IFs: atender às áreas que possuem maior demanda por docentes nas escolas públicas.

A reflexão sobre os fundamentos e as finalidades que orientam a dinâmica social, para além da sua mera descrição, é imprescindível quando se quer chegar à relação entre a sociedade e suas instituições que, apesar de se mostrarem inovadoras, não raro, ocultam o seu caráter reacionário, já que buscam a positivização da realidade, em vez de mostrar a necessidade de superação visando uma organização em que todos possam viver dignamente, de acordo com as condições históricas e não as de poder.

Como evidência de ideias formativas que perpassam os PPCs, acentuam-se, em sua estrutura documental, cinco noções de formação: a) formação como “competências para ensinar” e para “propor métodos de ensino inovadores”; b) a formação como “consciência da função social do professor” para “integrar seus alunos na sociedade contemporânea”; c) a formação como “pesquisador”; d) a formação que “contempla tanto a formação teórica, científica e tecnológica, como também a formação humanística e pedagógica crítica”; e) a formação como desenvolvimento de “competências e habilidades necessárias ao futuro professor”, estimuladas por meio do “aprendizado na perspectiva da interface e da transversalidade” entre “diversos campos de saberes e das tecnologias a eles correspondentes”, com o propósito “à formação da cidadania universal e da formação profissional”.

Diagnosticadas as cinco concepções de formação, ressalta-se que elas estão em plena sintonia com a conjuntura educativa oficial e, como tal, tornando-se reguladora da ação formativa para a funcionabilidade e a instrumentalidade racionais. Em foco está a pedagogia do aprender a aprender (DELORS, 1998, p. 92) e das competências (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 7), o que reforça a flexibilização formativa (DELORS, 1998, p. 144) própria do contexto da sociedade industrial cujos processos de produção, o tempo e o espaço também se flexibilizaram diante do desenvolvimento científico e tecnológico que, a rigor, está acompanhada da regressão humana.

Sublinha-se que as condições formativas esboçadas nas cinco noções de formação reforçam mais os saberes operacionais do que o conhecimento aprofundado, denunciando o estímulo de uma racionalidade funcional e instrumental. Por outro lado, ao abordar o sentido da “formação da cidadania universal”, aproxima-se do conceito de educação assumido por Edgar Morin (2003), limitando a noção de educação como formação cultural e direcionando o conhecimento para a atuação do homem no cotidiano, preparando-o como um profissional de especificidade, como também da proposta assumida pelo Relatório da Unesco (DELORS, 1998, p. 96).

A formação cultural, que compreende o homem como ser integral, está sendo substituída pela educação para as produções e saberes específicos. Quanto mais se especializa, mais a compreensão da totalidade é sacrificada, já que a especialização é a demandada pela lógica reguladora da pseudoformação. Observa-se que a formação docente, assumida como “competências para ensinar” e para “propor métodos de ensino inovadores” (IFPR/IVAIPORÃ, 2015, p. 11) reforça a forma, sendo que o conteúdo é posto para essa finalidade.

Ao tratar a formação como “consciência da função social do professor” para “integrar seus alunos na sociedade contemporânea” (IFPR/PARANAGUÁ, 2013, p. 4), a análise crítica se coloca para o entendimento sobre a distinção entre a análise aprofundada e o princípio do ajustamento sócio produtivo. Esse dado é determinante, visto que a autorreflexão se volta para a consciência formativa da ressignificação do humano ou para a sua reificação social.

A formação do professor, entendido como pesquisador - mesmo que o argumento venha reforçar o sentido da pesquisa contínua como meio de “contribuir para a sua área de ensino compartilhando suas experiências em sala de aula na forma de publicação científica” (IFPR/TELÊMACO BORBA, 2016, p. 11) -, expressa também o sentido de uma produtividade profissional ligada às metas propostas por indicadores científicos. Não se nega a importância da pesquisa, tampouco a desqualifica; a questão é a sua finalidade, visto que o sentido contemporâneo da ciência a coloca como reguladora da sociedade hegemônica.

Ao encarar a formação como aquela que “contempla tanto a formação teórica, científica e tecnológica, como também a formação humanística e pedagógica crítica”, enuncia-se uma possibilidade de formação ampliada. Entretanto, a concepção formativa direciona a sua perspectiva para o “aperfeiçoamento humano e social” (IFPR/FOZ DO IGUAÇU, 2013, p. 13). Uma formação que se dirige ao “aperfeiçoamento humano e social” esboça o princípio funcional da adaptabilidade do profissional docente ao meio e do seu trabalho como meio de resposta aos desafios socioculturais.

Assumindo a formação como desenvolvimento de “competências e habilidades necessárias ao futuro professor”, estimuladas por meio do “aprendizado na perspectiva da interface e da transversalidade” entre “diversos campos de saberes e das tecnologias a eles correspondentes”, com o propósito “à formação da cidadania universal e da formação profissional” (IFPR/JACAREZINHO, 2014, p. 8), fortalece-se o argumento oficial das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica. Sem ferir a base legal, a formação se encaminha como reguladora da dinâmica social desprovida da crítica dialética aos fatores sócio-políticos que confluem para a manutenção do status quo, atendendo inclusive às orientações das organizações internacionais.

Tomando-se as cinco noções de formação que se evidenciam nos PPCs, pela perspectiva da reflexão crítica, é possível diagnosticar a concepção pedagógica que contempla os rumos formativos. Esta se coloca em conformidade com a ideologia formativa que sustenta as orientações nacionais e internacionais sobre a educação, fortalecendo a pseudocultura. Mesmo que no texto existam conotações linguísticas e terminológicas inovadoras que adjetivam a proposta educacional, essas não dão conta de uma mudança substancial na perspectiva formativa.

No âmbito do IFPR, essas concepções são orientadas pelas finalidades institucionais de ‟promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão” e de “ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas à atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional” (IFPR/REITORIA, 2017).

As licenciaturas em análise não contradizem as orientações legais e as institucionais, observando desde as diretrizes reguladoras da educação pelo Estado e pela autarquia ofertante. Por outro lado, elas se tornam desprovidas da crítica como autorreflexão formativa, quando se colocam apenas como meios formais para a superação de demandas sociais.

Sem negar o valor formativo das licenciaturas e sem desqualificar os projetos em questão, analisando-se o fundamento formativo, em aproximação com o sentido da formação cultural de Adorno, observa-se o reforço contínuo da pseudoformação cultural, ao mesmo tempo que a instituição se convence de que cumpre criticamente o seu papel formativo, ao dar ênfase ao desenvolvimento de competências.

O emprego do termo competência não pode ser analisado em si sem que seja compreendido em sua semântica. É fato que a palavra competência está envolta por uma série de concepções pedagógicas que mais dizem da operacionalização formativa do que a sua concepção originária (etimológica). Do latim competentĭa, o seu sentido refere-se à proporcionalidade e simetria das ações humanas e, como dado psicológico, diz sobre o que o indivíduo é na ação/relação, como atividade perceptível pelo coletivo. Como termo, a palavra competência serviu de referencial para fundamentar perspectivas pedagógicas (RAMOS, 2002) e construir cenários formativos. Assim, essa palavra expressa um conceito formativo nos PPCs, ao referendar o propósito educacional.

Observa-se nos PPCs analisados que a redação dos objetivos pretendidos expõe a visão sobre o processo educativo e a atuação dos docentes de Química e de Física em contextos reais. Esse elemento torna-se perceptível, quando se nota nos objetivos o apontamento para que os estudantes adquiram “a compreensão do mundo que os cerca, tanto o natural quanto o tecnológico” (IFPR/IVAIPORÃ, 2014, p. 17); para que possam desenvolver “a consciência da função social do professor” (IFPR/PARANAGUÁ, 2013, p. 4); para que adquiram “uma formação científica e humana abrangente, necessária para a atuação nas diversas vertentes da educação científica contemporânea” (IFPR/TELÊMACO BORBA, 2016, p. 13).

Concernentes aos objetivos desses PPCs, no que se refere à formação didático-pedagógica, o entendimento do mundo tecnológico implica uma crítica sobre a tecnologia como ferramenta do sistema produtivo. Contudo, não fica explícito nos PPCs a análise das contradições da própria tecnologia.

Nos objetivos do Curso de Física de Foz do Iguaçu, por exemplo, nota-se um potencial formativo para a crítica, quando expressa ser o curso “um ambiente educacional para a formação de educadores com capacidade crítica para as mudanças da sociedade brasileira e as diferentes formas de participação, orientados à construção de uma sociedade mais justa” (IFPR/FOZ DO IGUAÇU, 2013, p. 17). Esse objetivo aponta um certo esforço propositivo do curso em articular formação docente e ação social. Entretanto, sua postura em afirmar o sentido de “formar físico-educadores, capazes de fazer uso integrado das competências e habilidades implicadas na pesquisa e do ensino nas atividades educacionais diversas” corrobora a sua ligação com os escopos reguladores nacional e internacional, embasadas em diretrizes e orientações oficializadas pela orientação pseudoformativa.

No PPC de Química de Jacarezinho, um certo potencial autorreflexivo se manifesta em seu objetivo. O documento deixa claro o propósito de “formar o educador consciente de seu papel na formação de cidadãos sob a perspectiva educacional, científica, ambiental e social” e o de “gerar, por meio das atividades práticas e dos estágios curriculares vivenciados em diversos espaços educacionais, a integralização dos conhecimentos específicos com as atividades de ensino, pesquisa e extensão” (IFPR/JACAREZINHO, 2014, p. 12). O objetivo é assim exposto para dialogar com o perfil do egresso; contudo, mantém-se firmado na cultura formativa ao propor “competências e habilidades para que o formando tenha uma formação ampla, diversificada e sólida, em conhecimentos básicos das áreas específicas de Ciências Naturais e Química” (IFPR/JACAREZINHO, 2014, p. 12).

Também defende-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como ação articulada, mediante o seguinte argumento:

A análise faz notar que o escopo central do programa nessa dimensão formativa está voltado para duas ações: a “flexibilidade curricular” e o “desenvolvimento de atitudes e ações empreendedoras e inovadoras”. Ambas se colocam como meios para a promoção da “aprendizagem para a capacitação e para a inserção no mundo do trabalho”. Evidencia-se que não se extrapola a perspectiva de uma formação funcional. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão tem seu potencial crítico e sua formação transformadora minimizados na construção argumentativa. As premissas justificadoras da indissociabilidade fundam-se em ações pedagógicas e didáticas que não contrariam a dinâmica formativa contemporânea, tampouco se colocam como resistência à ideologia hegemônica.

Na análise dos PPCs de cursos das licenciaturas em Física e em Química do IFPR, verifica-se que a objetividade argumentativa na construção dos projetos de cursos, por alguns campi, não se sobreleva como formação diferenciada daquela que oficialmente é implantada. Um possível projeto para uma formação diferenciada em relação às demais licenciaturas em execução poderia compor-se por reflexões explícitas e fundamentadas já na construção documental, a qual se apresenta como reguladora da ação didático-pedagógica e da filosófico-cultural que confronta a realidade dada com o seu vir a ser. Tal postura ampliaria a concepção de fundamentos e de finalidades educativas em vista da construção histórico-social distinta da lógica vigente. Implica dizer que não é a criação de uma instituição que, por si, garante uma condição formativa diferenciada do socialmente padronizado e do economicamente estimulado.

Da perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade, um processo educacional se consolida como formação cultural pela autocrítica da realidade e pela evidenciação dos meios e dos instrumentos que retiram do humano (em formação) a possibilidade de superar a identidade expropriada de si. Essa postura é tímida nos PPCs analisados. Não se diferenciando da condição assumida como marco oficial das licenciaturas, o sentido formativo esboçado nos PPCs coloca sobre o IFPR um limitador: o de legitimar a formação para a força de trabalho, apropriada para atender os anseios das organizações nacionais e internacionais. Seu principal desafio histórico consiste em fugir de uma formação para os iguais, isto é, de uma formação para a não mudança; de uma formação que inclui, mas que já exclui o cidadão da condição de ser mais do que mercadoria do processo produtivo; de um processo educativo adaptador do humano às habilidades e às competências elencadas como referências para o refletir e para o fazer didático-pedagógico. No processo formativo dos professores, por mais que haja a intencionalidade no IFPR de uma formação para a autonomia, tem-se impregnada, pela ausência da crítica autorreflexiva, os traços de um processo educativo envolvido pela pseudoformação.

A tarefa de uma formação cultural, articulada com a formação específica e didático-pedagógica, é para promover o desenvolvimento humano, pois, sem ele, o crescimento social ou mesmo a sua mudança conceitual não ocorrem. Superar a conformidade, realçando a importância do ‘não-idêntico’ como premissa da autonomia e da emancipação, torna-se a tarefa primordial do IFPR por uma formação racional para além da cultura afirmativa, reprodutora das forças do sistema baseado na dominação e no controle.

As reflexões apresentadas neste texto se referem a um conjunto de elementos que conduzem à percepção de que, no Brasil, a política institucionalizada pelo Estado para atender à demanda da formação de professores se desenvolve por meio de uma formação que, superficial, se presta à profunda consolidação de valores que atuam como mecanismos de repressão e de submissão, ou seja, que se contrapõem à democracia. Cabe, portanto, à reflexão crítica reinterpretar a formação e apontá-la para o sentido da autonomia em contraposição ao sistema social vigente e da ideologia que o subjaz.

Essa reflexão também pode ser compreendida no processo em que se constitui a pseudoformação oficializada. A proposta formativa que compreende a estrutura social do sistema capitalista (ADORNO, 1986) é identificada por Horkheimer e Adorno (1985, p. 20) como uma educação para a identidade conformista ou para o equivalente.

Uma vez que a sociedade burguesa é dominada pelo equivalente, ela torna o heterogêneo compatível, reduzindo-o a grandezas abstratas. A conformidade aqui é a aceitação do conjunto de produção que forma os bens culturais constituídos pela indústria cultural (ADORNO, 2009) e de um processo formativo que não o contraria, mas o alimenta incondicionalmente para a concretização do projeto reificador, portanto o da formação que, de certa forma, reitera o que se deveria combater: a heteronomia.

Trata-se de um saber e de um fazer científicos que coisificam os conteúdos objetivos da produção cultural, atribuindo-lhes o caráter de utilidade, de positivo, de mercadoria. A aceitação ou a refutação desses bens culturais estão ligadas à perspectiva do seu valor de consumo: aquilo (pensamento e ação objetificados) que tem mais valor cultural/comercial ou provoca maior interesse de satisfação pessoal e recebe maior ênfase em propostas de formação escolar em todas os níveis e âmbitos, inclusive em cursos de formação inicial e de formação continuada de professores.

A identificação ou a conformidade/equivalência são categorias imanentes ao processo que fortalece e dissemina a pseudocultura pela educação institucional. Torna-se, portanto, uma cultura totalizadora ou universal (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 19), cujo indivíduo é elemento de sua manutenção. Assim, observa-se que o projeto para a formação de professores executado por instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, configuradas em ações pedagógicas por meio dos PPCs, apresentam traços de um processo educativo alinhado aos interesses do capital, embora não deixe de apresentar brechas para a resistência.

Como em qualquer instância educativa, a tomada de consciência sobre o próprio processo formativo e sobre sua relação com os valores que alicerçam a sociedade e ao mesmo tempo dela advêm não é pouco diante da instrumentalização da razão - entrave para o pensar sobre a liberdade e a autonomia.