Objetivou-se descrever, sob a ótica de docentes do ensino superior, entendimentos acerca das novas metodologias para o fazer pedagógico após um curso de capacitação. Pesquisa quantitativa, realizada com 13 docentes de uma Instituição de Ensino Superior de Fortaleza, Ceará, Brasil. Coleta dos dados de novembro de 2014 a fevereiro de 2015, por meio da oficina de capacitação e observação. Os dados obtidos foram compilados em três aspectos avaliativos: desenvolvimento das competências sobre as metodologias ativas; atividades complementares; método de ensino-aprendizagem quanto à performance nos trabalhos em grupo e o papel do facilitador. Para melhorar o conhecimento sobre metodologias ativas dos docentes, sugerem-se investimentos em cursos de capacitação e treinamento de habilidades sobre estratégias de ensino que facilitarão a superação de abordagem tradicional entre os docentes das instituições de ensino.
This study aimed to describe, from the perspective of higher education professors, understandings about the new methodologies for pedagogic doing after a training course. It was a quantitative research conducted with 13 professors from a Higher Education Institution of Fortaleza, Ceará, Brazil. Data collection took place from November 2014 to February 2015, through the training and observation workshop. Data obtained were organized in three evaluative aspects: development of competences on active methodologies; complementary activities; teaching and learning method regarding performance in group work and the role of the facilitator. To improve knowledge about active methodologies of professors, it is recommended to invest in training courses and skills training on teaching strategies that will enable to overcome the traditional approach among professors of educational institutions.
Atualmente, um dos grandes desafios para o profissional que exerce a docência em Instituições de Ensino Superior (IES) é utilizar na prática as Metodologias Ativas (MA) de aprendizagem, as quais constituem diferentes formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam com o desígnio da formação crítica de futuros profissionais em várias áreas do saber. Pretende-se, com a aplicação destas favorecer a autonomia do estudante, despertar a curiosidade e estimular tomadas de decisões individuais e coletivas, advindas das atividades essenciais da prática social e nos contextos do estudante (
Portanto, as diretrizes contemporâneas para o ensino da educação superior impetram pedagogias, metodologias e métodos de ensino que viabilizem a formação de profissionais competentes para atender à nova ordem global, cujos potenciais vão além da aquisição de conhecimento cognitivo. Para
A partir dos enunciados, as IES são consideradas atores principais do processo ensino-aprendizagem do século XXI e precisam compor o corpo docente com capacidade para conhecer e avaliar criticamente o uso de técnicas e estratégias educacionais que viabilizem a aprendizagem de forma ativa, formação ancorada no aprendizado reflexivo e crítico, e garantia da qualidade do processo pedagógico.
Nesse sentido, questiona-se: os docentes da IES compreendem o processo de ensino e aprendizado na ação pedagógica que motive o uso de metodologias ativas na prática? Para responder a esse questionamento, traçou-se como objetivo: descrever, sob a ótica de docentes do ensino superior, os entendimentos acerca das novas metodologias para o fazer pedagógico após um curso de capacitação.
Os benefícios deste estudo estão relacionados à possível melhoria do processo ensino-aprendizagem em saúde e todos os demais benefícios que se desdobrarão a curto, médio e longo prazo, como preparação docente mais adequada com as novas propostas metodológicas, possível redução dos índices de evasão discente, mudança dos conceitos da instituição e dos cursos ofertados, probabilidade de aumento da credibilidade educacional e mercadológica da instituição e elevação da qualificação profissional dos discentes em formação.
Trata-se de pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa, realizada em uma Instituição de Ensino Superior (IES) da cidade de Fortaleza, Ceará, Brasil. Esta IES é da rede particular composta por cincos cursos de bacharelado e cinco tecnológicos. Desses, seis tem relação com a atenção à saúde, destacando a Psicologia, Enfermagem, Biomedicina, Fonoaudiologia, Fisioterapia e Radiologia.
Dentre os profissionais do corpo docente, 39 ministravam aulas nos cursos de bacharelado na área da saúde. A amostragem foi intencional e, com base nos critérios, foram convidados 22 docentes, destes, 13 aceitaram colaborar com a pesquisa. Os critérios de inclusão foram ministrar aula no curso da saúde no mínimo três anos na referida instituição e com carga horária superior a 12 horas semanais. Foram excluídos os docentes que estiveram ausentes no período da coleta, atuavam exclusivamente nos estágios supervisionados e não tinham disponibilidade para cooperar com o estudo.
A coleta de dados ocorreu de novembro de 2014 a fevereiro de 2015, cujas informações foram obtidas em oficina de capacitação e por meio da observação não participativa e sistemática.
A oficina de capacitação foi estruturada e facilitada pela própria pesquisadora que tinha o intuito de fornecer informações sobre as técnicas das MA de ensino-aprendizagem para, posteriormente, serem implementadas em sala de aula. As oficinas aconteceram durante cinco encontros consecutivos, no horário de 18 às 22 horas, em uma sala da própria IES, em que os 13 participantes conheceram e vivenciaram as MA e as estratégias educacionais.
Destaca-se que os cursos de capacitação docente ofertados pela IES acontecem uma a duas semanas antes do retorno dos alunos, no período das férias escolares. Nesta semana, os professores não estavam de férias e encontravam-se disponíveis para atividades propostas pela instituição na qual estavam vinculados. Dentre essas atividades, apontam-se as reuniões de colegiado e a geral, a preparação e os ajustes dos planos de ensino semestral, a semana pedagógica, com oferta dos cursos de capacitação docente. Em vista disso, as reuniões foram realizadas nesse período.
No primeiro encontro, foi explanado sobre os objetivos da oficina e entregue o material didático elaborado pela pesquisadora, denominado Caderno do Aluno, contendo as informações sobre o conteúdo programático a serem abordados, as competências e os objetivos a serem atingidos, a programação e o roteiro das atividades, os instrumentos de avaliação da oficina e de autoavaliação dos docentes, assim, facilitando o acompanhamento das atividades ofertadas em cada reunião. Também foi constituído o contrato de convivência, pontuando horários de início, intervalo e finalização das oficinas, bem como o uso restrito do celular. Nesse momento, os docentes receberam crachás que continham as iniciais do principal nome e do último sobrenome, essa forma de identificação foi posta para não prejudicar os dados coletados durante a observação. A seguir, foi realizada roda de conversa, com miniexposição dialogada sobre educação continuada, aprendizagem, significante, significado, signo, heutagogia, pedagogia e andragogia.
No segundo momento, foi utilizada a estratégia cinema com pipoca, em que todos assistiram ao filme “Minhas Tardes com Margueritte” e depois se formou uma roda de conversa para relacionar as cenas do filme com os temas aprendizado contextualizado, conhecimento prévio, aprendizagem significativa.
Na terceira noite, foram empregadas duas miniexposições dialogadas sobre metodologias tradicionais, metodologias ativas, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e problematização, além da vivência do grupo tutorial, etapa de encontro de análise do problema: desafios do processo ensino-aprendizagem na atualidade.
Na quarta reunião, foi trabalhado o fechamento do grupo tutorial, etapa encontro de resolução do problema, além da estratégia júri simulado para trabalhar as características, aplicabilidades, semelhanças e diferenças da problematização e da ABP
E, no quinto e última oficina, foram usadas as táticas de miniexposição dialogada e as atividades em pequenos grupos, circuito e a redação a várias mãos, para versar sobre as estratégias educacionais. Ainda nesse momento, para verificar o alcance dos objetivos propostos, foram realizadas a avaliação de desempenho da oficina e autoavaliação dos participantes, por meio de questionário avaliativo anexado no caderno do aluno e, logo após preenchimento deste, foi entregue à pesquisadora.
Ao final de cada encontro, ocorreu o fechamento das atividades executadas, por meio do
Durante a realização da oficina, os 13 docentes foram observados de forma não participativa e sistemática, com intuito de identificar e descrever as ações dos participantes diante da execução das estratégias metodológicas recomendadas. Para anotação dos comportamentos observados nesta etapa, foi usado
O perfil dos docentes foi anotado em uma ficha cadastral que continha dados sobre idade, estado civil, salário, formação, titulação, anos de docência, horas de dedicação em sala da aula, vínculos empregatícios, além de conhecer a opinião sobre a viabilidade da implantação das MA de ensino.
Os dados coletados na ficha cadastral, nos questionários de avaliação e da observação foram analisados de acordo com as características quantitativas. Para análise dos dados quantitativos extraídos, estes foram expostos em números e percentuais apresentados em forma de tabelas para melhor articular os comentários e as discussões sobre os mesmos.
O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Estadual do Ceará, tendo sido aprovado conforme parecer consubstanciado n° 880.240, em 21 de novembro de 2014. Os docentes que concordaram em participar da pesquisa, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram informados sobre objetivo, benefícios e riscos, e, caso desistissem de cooperar com a pesquisa, poderiam retirar-se a qualquer momento. Ainda, os procedimentos éticos asseguraram o sigilo das informações e o anonimato dos participantes.
Os docentes apresentavam a média de idade 40,8 anos, 53,8% eram mulheres, 61,5% casados, com renda familiar calculada em média de R$ 8.125,00. Dos participantes, 69,2% tinham mais de um vínculo empregatício e trabalhavam na instituição pesquisada, com média de 5,4 anos. Quanto à graduação, 76,9% possuíam bacharelado; e referente à titulação, 15,4% eram doutores, 38,5% mestres e 46,1% especialistas. Em relação à atuação na área de formação, os participantes apresentavam, em média, 16,9 anos e, para exercício da docência, a média foi de 8,7 anos de experiência.
Os resultados obtidos por meio do questionário foram compilados em três aspectos avaliativos, sendo o primeiro relacionado ao desenvolvimento das competências sobre as metodologias ativas; o segundo referente às atividades complementares; o terceiro concernente ao método de ensino-aprendizagem quanto ao desempenho nos trabalhos em grupo e o papel do facilitador. As anotações provenientes das observações foram organizadas em categorias de acordo com os itens identificados durante o curso.
No que concerne ao desenvolvimento das competências, obteve o conceito excelente, sobressaindo igualmente para todas em 92,3% no conhecimento dos conceitos, contribuições e limitações das MA e compreensão das etapas da ABP, na habilidade de lidar com a dinâmica do trabalho em grupo e na atitude de lidar com situações de conflito durante as atividades educacionais, favorecendo a empatia grupal (
*MA - Metodologias Ativas **ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas Fonte: Autores
Desenvolvimento das competências
Conceitos
Regular n (%)
Bom n (%)
Excelente n (%)
Aquisição de conhecimento
Compreender os conceitos, contribuições e limitações das MA*
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Descrever estratégias educacionais utilizadas nas MA
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Conhecer o Arco de Maguerez e saber identificar e utilizar as suas etapas como problematização
1 (7,7)
4 (30,8)
8 (61,5)
Compreender e identificar o grupo tutorial como estratégia da ABP**
1 (7,7)
1 (7,7)
11 (84,6)
Aquisição de habilidades
Lidar com a dinâmica do trabalho em grupo
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Resolver os problemas com soluções pertinentes
1 (7,7)
3 (23,1)
9 (69,2)
Aquisição de atitudes
Operacionalizar situações de conflito durante as atividades educacionais, favorecendo a empatia grupal
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Receber e fazer críticas
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Saber ouvir e falar nos momentos necessários
-
3 (23,1)
10 (76,9)
Quanto às estratégias usadas durante as oficinas, foram avaliados os quesitos sobre conteúdo, exposição de forma clara, tendo as respostas compiladas em regular, bom e excelente. Demonstrou-se que o conceito excelente sobressaiu, sendo o júri simulado foi ressaltado em 84,9%; seguidas do circuito, com 76,9%; e igualmente com 69,2% para roda de conversa; e redação a várias mãos. No entanto, o cinema com pipoca e grupo tutorial não tiveram aceitação expressiva, predominando o conceito bom em 61,5% e 53,8%, respectivamente (
Fonte: Autores
Atividades complementares
Conceitos
Regular n (%)
Bom n (%)
Excelente n (%)
Estratégias
Miniexposição dos temas trabalhados
-
5 (38,5)
8 (61,5)
Roda de conversa
-
4 (30,8)
9 (69,2)
Cinema com pipoca
-
8 (61,5)
5 (38,5)
Grupo tutorial
-
7 (53,8)
6 (46,2)
Júri simulado
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Circuito
-
3 (23,1)
10 (76,9)
Redação a várias mãos
-
4 (30,8)
9 (69,2)
O segundo aspecto avaliativo relativo ao desempenho nos trabalhos em grupo, em 100% dos docentes concordaram que os encontros estimularam as atividades de aprendizagem, a atmosfera do grupo foi agradável e os encontros foram produtivos. Quanto ao papel do facilitador, 100% referiram que o facilitador demonstrou conhecimento acerca das estratégias metodológicas trabalhadas e estimulou o grupo a estudar (
Fonte: Autores
Métodos de ensino-aprendizagem
Conceitos
Discordo n (%)
Neutro n (%)
Concordo n (%)
Desempenho nos trabalhos em grupo
Os participantes contribuíram ativamente na discussão
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Os encontros estimularam as atividades de aprendizagem
-
-
13 (100,0)
A atmosfera do grupo foi agradável
-
-
13 (100,0)
Os encontros do grupo foram produtivos
-
-
13 (100,0)
Desempenho do facilitador
Demonstrou conhecimento acerca das estratégias metodológicas trabalhadas
-
-
13 (100,0)
Estimulou o grupo a estudar
-
-
13 (100,0)
As intervenções estimularam a discussão em grupo
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Em intervalos, avaliou o funcionamento do grupo
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Forneceu respostas durante as discussões em grupo
2 (15,4)
1 (7,7)
10 (76,9)
Durante a observação, foi constatado, no quesito de relacionamento, unanimidade da presença do convívio interpessoal com empatia, seguidas de respeito (92,3%) e acolhimento (84,6%). Revelou-se que 92,3% dos docentes possuíam postura ativa durante as oficinas e 76,9% participaram integralmente das atividades expostas, porém 69,2% conduziam corretamente as estratégias trabalhadas. Os docentes demonstraram interesse em utilizar as MA em sala de aula, destes, 23,1% não apresentaram domínio ao utilizar as metodologias. O contrato de convivência foi cumprido pela maioria, estando presente o uso do celular, por 15,4% dos participantes (
Fonte: Autores
Elementos observados
Comportamento
Presente n (%)
Ausente n (%)
Relacionamento entre colegas e em equipe
Acolhimento aos colegas
11 (84,6)
2 (15,4)
Convívio interpessoal com empatia
13 (100,0)
-
Respeito aos integrantes
12 (92,3)
1 (7,7)
Aplicabilidade das metodologias ativas
Demonstra interesse em utilizar em sala de aula
13 (100,0)
-
Domínio no uso das metodologias ativas
10 (76,9)
3 (23,1)
Participação e postura diante das atividades da oficina
Participação integral
10 (76,9)
3 (23,1)
Postura ativa nas atividades
12 (92,3)
1 (7,7)
Conduta adequada nas atividades
9 (69,2)
4 (30,8)
Conversa paralela
4 (30,8)
9 (69,2)
Uso de celular
2 (15,4)
11 (84,6)
Saída de sala
2 (15,4)
11 (84,6)
Quanto às sugestões para potencializar as oficinas de capacitação, 84,6% dos participantes mencionaram que o programa foi abordado de forma significativa e eficaz, 30,8% destacaram que seria necessária ampliar a carga horária para explanar as estratégias com maior profundidade, 76,9% solicitaram que as oficinas fossem semestrais para capacitar o corpo docente e, assim, uniformizar o uso das metodologias no cotidiano das aulas ministradas e 23,1% alegaram que os gestores precisavam aderir às MA, no que concerne a prover inserção das MA na instituição, educação permanente presencial e a distância, materiais e ambientes adequados ao uso dessas novas estratégias de ensino-aprendizagem.
Ademais, foi solicitado aos docentes que atribuíssem nota de zero a 10, simbolizando escala de aprendizagem extraída das atividades executadas nas oficinas. A média aritmética das notas atribuídas foi de 8,5. Ainda sobre a nota aferida a si, percebeu-se que a menor nota atribuída foi 7,0, por apenas um participante (7,7%), e a maior nota foi 10, por dois participantes (15,4%).
Vive-se, na contemporaneidade, importantes dilemas educacionais que, por mais evidentes que possam parecer, mantêm-se distanciando discursos e práticas educativas. Se de um lado ampliam-se as reflexões sobre as necessidades de transformação dos modelos de ensino-aprendizagem voltados ao desenvolvimento integral dos estudantes, por outro, ainda se conserva a tradição de ensino indiferente às novas descobertas sobre como as pessoas aprendem (
Pesquisa nacional evidenciou que entre os 11 docentes entrevistados, predominaram mulheres (72,7%), com idade entre 33 e 57 anos, com tempo de formação entre dez e 33 anos e de docência variando entre dez e 29 anos, sendo predominante a faixa intermediária de 11 a 14 anos. Os professores participantes possuíam cursos de pós-graduação, sendo três (27,3%) com especialização, sete (63,6%) com mestrado e um (9,1%) com doutorado (
Dos participantes, predominaram o estado civil de casado e ter mais de um emprego, desta maneira, intensificando a renda familiar. Nesse ponto de vista, muitos docentes acumulam, em mais de um local de trabalho, carga horária superior a 40 horas semanais, a fim de adquirir remuneração digna que satisfaça as necessidades, ocasionando sobrecarga de trabalho que, juntamente com as obrigações familiares e sociais, resultam em problemas relacionados ao estresse professor (
Na presente pesquisa, observou-se quantidade razoável de docentes com apenas pós-graduação
As competências pedagógicas docentes centraram-se na necessidade de o professor buscar se aprimorar constantemente, de forma a adequar métodos às novas exigências curriculares preconizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (
As necessidades atuais de capacitação profissional exigida pelo mercado de trabalho, o perfil dos discentes inseridos no ensino superior, o cumprimento das DCN e a fiscalização efetiva do Ministério da Educação faz com que as IES tenham preocupação constante em cumprir as medidas determinadas pelo avaliador da qualidade do ensino ofertado para não comprometer o reconhecimento dos cursos ou o credenciamento da instituição.
As alterações no panorama da formação profissional no ensino superior influenciam diretamente a formação do professor em seus diversos aspectos (
O curso de capacitação apresentou aos docentes algumas estratégias de MA, possibilitando aos professores a constituição das competências no que concernem aos eixos do conhecimento, habilidades e atitudes. Revisão integrativa identificou que as possibilidades para desenvolver MA de ensino-aprendizagem são múltiplas, ainda listou os tipos e as estratégias de operacionalização das metodologias que estão sendo usadas no panorama da educação, como aprendizagem baseada em problemas; problematização do Arco de Charles Marguerez; pedagogia da problematização; estudos de caso; grupos reflexivos, interdisciplinares, de tutoria e facilitação; relato crítico sobre a própria experiência; socialização, mesas-redondas, plenárias, exposições dialogadas, debates temáticos, seminários, oficinas e leitura comentada; apresentação de filmes, interpretações musicais, dramatizações e dinâmicas lúdico-pedagógicas; e portfólio e avaliação oral (autoavaliação, grupo, professores e ciclo) (
A interpretação das informações sugere que os treze participantes da capacitação docente adquiriram conhecimento suficiente sobre os conceitos e as estratégias de trabalho, utilizando as MA de ensino-aprendizagem. Contudo, a problematização através do Arco de Maguerez foi a estratégia com mais dificuldade referida, sugerindo tempo maior de trabalho para alcançar o grau de conhecimento necessário para introduzi-la no cotidiano docente.
A problematização e aprendizagem baseada em problemas são estratégias metodológicas ativas distintas, mas que apresentam semelhanças. Ambas propõem romper com os métodos tradicionais de ensino (
Durante o desenvolvimento da oficina de capacitação docente, pode-se analisar que os professores foram demonstrando maior afinidade por determinadas estratégias metodológicas. A participação durante as miniexposições apresentadas foi marcante, observando-se interesse crescente na miniexposição sobre significante, significado e signo, em que o ressignificar movimentou as opiniões em sala, despertando curiosidade por parte dos docentes participantes da oficina. Além disso, o momento ápice foi a roda de conversa com discussões e participação unânime da turma.
A apresentação do filme não foi unanimemente aceita pelos docentes, pois o clima de cinema na sala associado ao cansaço de um dia inteiro de trabalho pode ter contribuído com o índice de dispersão verificado para essa estratégia. O grupo tutorial foi referido como estratégia que necessita de mais tempo de execução para efetivação do aprendizado sobre a estratégia e houve desrespeito às falas de colegas, demonstrando a dificuldade de se trabalhar em grupo. A estratégia mais citada foi o júri simulado, que revelou potencialidades em argumentação e discussão de alguns participantes e o envolvimento de todos na atividade proposta. O dinamismo do circuito e sua proposta em buscar respostas a partir do conhecimento prévio fizeram dessa estratégia vivência positiva em grupo com alcance do objetivo. A caracterização e a imaginação favoreceram o sucesso do uso das estratégias das metodologias ativas.
As metodologias ativas visam promover: pró-atividade, por meio do comprometimento dos educandos no processo educacional; vinculação da aprendizagem aos aspectos significativos da realidade; desenvolvimento do raciocínio e de capacidades para intervenção na própria realidade; bem como a colaboração e cooperação entre participantes (
No entanto, existem desafios a serem superados para aplicação das MA de ensino-aprendizagem no cenário educacional. Em estudo de revisão integrativa, foram identificados quatro desafios principais: mudança do sistema tradicional de educação; dificuldade quanto à formação profissional do educador; dificuldade de contemplar os conhecimentos essenciais; e dificuldade para articular a parceria com outros profissionais no campo de atuação (
No que se referem ao desempenho nos trabalhos em grupo, o quesito da contribuição ativa dos participantes nas discussões foi avaliado com conceito neutro e os demais itens receberam somente conceito concordo. Também, a minoria permaneceu neutra em relação ao estímulo e à avalição por parte do facilitador, e alguns despontaram ausência de respostas para o grupo. Esses dados revelam que as atividades de grupo propostas pela capacitação docente foram satisfatórias, porém é fundamental que o facilitador reavalie esses dados contraditórios para melhor adequar as metas pedagógicas e, assim, absorver todo público-alvo de forma ativa, com conhecimento compartilhado integralmente.
Como o docente é visto como o mediador do processo de ensino e aprendizagem, este deve buscar meios que motivem mais os alunos a aprenderem por meio de novas metodologias e orientá-los para que as informações advindas desse momento tecnológico se tornem significativas; e, ainda, auxiliá-los na construção do conhecimento (
A maioria dos docentes observados manteve bom relacionamento no que se refere ao acolhimento, à empatia e às relações de respeito no trabalho em equipe. É sabido que a maior dificuldade enfrentada pelo trabalho em equipe deve-se, principalmente, ao não cumprimento das relações de respeito necessárias para se conviver em comunidade. Quando indagados quanto ao sentir-se estimulado a utilizar as estratégias de MA após conhecê-las e vivenciá-las na oficina ofertada, os docentes participantes sentiram-se estimulados, no entanto, a maioria demonstrou não apresentar domínio na aplicação das MA.
Verifica-se que os professores, quando exercem o papel de discentes, exibem comportamentos semelhantes a estes em sala de aula, comprometendo o desempenho, a postura autônoma diante das atividades e a corresponsabilidade no processo de ensino-aprendizagem. Outro fator observado foi a postura assumida diante do cumprimento dos pactos de convivência estabelecidos no início da oficina, em que a maioria dos docentes cumpriu com os pactos, assumindo postura correta e coerente.
Durante a capacitação, foi preciso o emprego das tecnologias para tornar mais compreensível e didático os tipos e as estratégias das metodologias ativas em sala de aula, como slides, computador, televisão, vídeos, dentre outros. Nesta perspectiva, é fundamental discutir a relação das tecnologias e o processo de ensino e aprendizagem. O professor se depara hoje com um universo tecnológico do qual precisa saber tornando-se um desafio para muitos professores (
O docente deve acreditar que o uso da tecnologia pode apoiar efetivamente o processo de ensino-aprendizagem e que, muito além de melhorar a organização e a visibilidade de alguns temas em suas aulas, pode, sim, contribuir para que questões importantes no processo de aprender, como a motivação do aluno para o aprendizado, o desenvolvimento de habilidades colaborativas, a interdisciplinaridade, as atividades de pesquisa, entre tantas outras (
Por outro lado, o uso do celular em sala de aula foi visto como quebra de contrato de boa convivência, sendo apontado como obstáculo, caso fosse usado pelos docentes de forma indevida, sem fins didáticos. Os obstáculos didáticos são conhecimentos usados no processo de ensino-aprendizagem que produzem respostas simplificadas aos problemas e que, muitas vezes, produzem erros em diversos outros problemas, produzindo resistências à modificação ou mesmo à transformação. Na sala de aula, o obstáculo se apresenta quando o professor não consegue conduzir o processo, não contribuindo com a aprendizagem efetiva do aluno (
Nesse sentido, pesquisa em Minas Gerais mostrou que 64% dos professores permitiam, às vezes, o uso do celular dentro da sala de aula e 91% dos professores consideravam que, às vezes, o celular possa ser um recurso pedagógico. Conclui-se, então, que o professor ainda não considera que o celular possa ser utilizado como recurso pedagógico dentro da sala de aula. Ademais, a discussão acerca do assunto divide muitas opiniões, algumas pesquisas mostram que os professores consideram que seja produtivo o uso deste recurso, outros não, acreditam que os alunos o utilizam para outras pesquisas que não sejam referentes à atividade da sala de aula. Apesar do resultado da pesquisa considerar que o celular não seja um recurso tecnológico auxiliar dentro da sala de aula, há justificativas que mostram o benefício deste recurso como ferramenta pedagógica (
Os docentes recomendaram que o curso de capacitação fosse instituído permanente no programa educacional da instituição, com carga horária mais extensa para abordar todas as estratégias das MA com maior intensidade. Ademais que o curso seja estendido para todo o corpo docente, com intuito de edificar as competências desses profissionais no uso das MA com exatidão e efetividade, desta forma, tornar uniforme e sistematizada a aplicação das MA no dia a dia em sala de aula. Em estudo realizado no Rio Grande do Norte, alguns docentes expressaram a ideia de que a formação continuada deveria ser ofertada, indicando que se faz necessária realização de cursos de capacitação para todos os envolvidos no processo educativo, visando formar profissionais ativos e preparados para necessidades do mercado de trabalho contemporâneo (
Sobre a formação do professor, é inegável que sua função na sociedade se transformou, isto porque seu papel não se reduz à docência, envolve, atualmente, uma multiplicidade de saberes, fazeres, o que denota a emergência na arquitetura de competências complexas, ancoradas em componentes dos mais diversos, do aprender a aprender, da interação relacional, da dialogicidade, do trabalho cooperativo, dentre outras atuações. Formação que consiste em delinear conhecimentos, saberes, habilidades, atitudes, capacidades, valores e, naturalmente, competências, para melhor integração ao mundo do trabalho e que prepare o pedagogo para uma ação permanente na transformação de si e dos outros, entendendo o ato de educar sob o prisma de uma prática humanística (
Ainda, os professores abalizaram que os gestores devem ser conscientizados sobre a importância da utilização dos diversos tipos e estratégias de MA na atuação do magistério e que eles devem prover treinamentos permanentes, estruturas ambientais, materiais didáticos e tecnológicos necessários para implantação no cenário da educação.
Um dos grandes desafios para as IES no processo de inserção e utilização de MA de aprendizagem é estimular, capacitar o corpo docente, proporcionar infraestrutura para o emprego dos variados métodos de ensino-aprendizagem, definir diretrizes propiciadoras ao uso das metodologias ativas e a avaliação sistemática da eficácia de sua utilização. Além disso, para
O
Como medidas institucionais para melhoramento da qualidade do processo de ensino-aprendizagem podem-se destacar: a atualização dos currículos de acordo com as necessidades atuais que exigem integralização maior entre as disciplinas; mudança comportamental do corpo docente e discente, atendendo às características desse público discente adulto, ou seja, participação ativa do aluno com corresponsabilidade no processo de aprendizagem; contextualização do ensino, viabilizando a aprendizagem. As medidas citadas são trabalhadas pelas MA de ensino-aprendizagem, além de serem aplicadas no ensino da saúde, por enfocarem a prática, a realidade.
Destaca-se como limitação do estudo a condução do curso pela complexidade das estratégias metodológicas trabalhadas e o curto espaço de tempo para desenvolvimento das práticas, porém as estratégias expostas favoreceram a troca de saberes e fazeres entre os participantes do grupo e facilitador. Recomenda-se mais treinamento e vivência com as estratégias das MA, para que inseguranças referentes à aplicação destas sejam superadas e que possam ser utilizadas nos programas educacionais como meio para transformar a realidade vigente das IES.
Para melhorar a preparação pedagógica dos docentes e o conhecimento sobre metodologias ativas, sugere-se o investimento em cursos de capacitação continuadas e treinamento de habilidades sobre estratégias de ensino que facilitarão a superação do comportamento tradicionalista presente entre os docentes das instituições de ensino.
El objetivo fue describir, bajo la óptica de docentes de la enseñanza superior, entendimientos acerca de las nuevas metodologías para el hacer pedagógico, después de un curso de capacitación. Investigación cuantitativa, con 13 docentes de una Institución de Enseñanza Superior de Fortaleza, Ceará, Brasil. Recogida de los datos de noviembre de 2014 a febrero de 2015, a través del taller de capacitación y observación. Se obtuvo y compiló los datos en tres aspectos evaluativos: desarrollo de las competencias sobre metodologías activas; actividades complementares; método de enseñanza-aprendizaje en cuanto a la performance en trabajos en grupo y papel del facilitador. Para mejorar el conocimiento sobre metodologías activas de los docentes, se sugieren inversiones en cursos de capacitación y entrenamiento de habilidades sobre estrategias de enseñanza que facilitarán la superación del enfoque tradicional entre docentes de las instituciones de enseñanza.
Actualmente, uno de los grandes retos para el profesional que vive la docencia en Instituciones de Enseñanza Superior (IES) es utilizar en la prácticas las Metodologías Activas (MA) de aprendizaje, las cuales constituyen distintas formas de desarrollar el proceso de aprender que los maestros utilizan con el designio de la formación crítica de futuros profesionales en muchas áreas del saber. Se pretende, con la aplicación de ellas, favorecer la autonomía del estudiante, despertar la curiosidad y estimular tomas de decisiones individuales y colectivas, advenidas de las actividades esenciales de la práctica social y en los contextos del estudiante (CAMAS; BRITO, 2017).
Por lo tanto, las directrices contemporáneas para la enseñanza superior plantean pedagogías, metodologías y métodos de enseñanza que posibiliten la formación de profesionales competentes para atender a la nueva orden global, cuyos potenciales están más allá de la adquisición de conocimiento cognitivo. Para
A partir de los enunciados, las IES son consideradas actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje del siglo XXI y necesitan componer el cuerpo docente con capacidad para conocer y evaluar críticamente el uso de técnicas y estrategias educacionales que viabilicen el aprendizaje de forma activo, formación anclada en el aprendizaje reflexivo y crítico, y garantía de calidad en el proceso pedagógico.
En este sentido, se cuestiona ¿los docentes de las IES comprenden el proceso de enseñanza y aprendizaje en la acción pedagógica que motive el uso de metodologías activas en práctica? Para contestar a esta pregunta, se planteó como objetivo: describir, bajo la óptica de docentes de enseñanza superior, lo que se entiende por nuevas metodologías para el hacer pedagógico después un curso de capacitación.
Los beneficios de este estudio se relacionan con la posible mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje en salud y todos los demás beneficios que se desarrollaran en corto, medio y largo plazo, como preparación docente más adecuada con las nuevas propuestas metodológicas, posible reducción de los índices de evasión discente, cambio de los conceptos de la institución y de las carreras ofrecidos, probabilidad de aumento de la credibilidad educacional y mercadológica de la institución y elevación de la calificación profesional de los discentes en formación.
Se trata de una investigación descriptiva, con abordaje cuantitativo, realizado en una Institución de Enseñanza Superior (IES) de la ciudad de Fortaleza, Ceará, Brasil. Esta IES es de la red particular compuesta por cincos carreras de licenciatura y cinco tecnólogos. De ellos, seis tienen relación con la atención a la salud, destacando la Psicología, Enfermería, Biomedicina, Fonoaudiología, Fisioterapia y Radiología.
Entre los profesionales del cuerpo docente, 39 dictaban clases en las carreras de licenciatura en el área de salud. El muestreo fue intencional y con base en los criterios, se les invitó a 22 maestros, de ellos, 13 aceptaron colaborar con la investigación. Los criterios de inclusión fueron ministrar clase en la carrera de salud por lo menos tres años en la dicha institución y con carga horaria mayor que 12 horas semanales. Se excluyeron los docentes que estuvieron ausentes en el periodo de la recolecta, actuaban exclusivamente en las prácticas tuteladas y no tenían disponibilidad para cooperar con el estudio.
La recolecta de datos ocurrió en noviembre de 2014 hasta febrero de 2015, cuyas informaciones se obtuvieron en el taller de capacitación y por medio de la observación no participativa y sistemática.
El taller de capacitación se estructuró y facilitó por la propia investigadora que tenía la intensión de fornecer informaciones sobre las técnicas de la MA de enseñanza-aprendizaje para, posteriormente, implantarlas en salón de clase. Los talleres ocurrieron durante cinco encuentros consecutivos, en el horario de 18 a 22 horas, en una clase propia IES, en que los 13 participantes conocieron y vivieron las MA y las estrategias educacionales.
Se señala que los cursos de capacitación docente ofrecidos por la IES ocurren de una a dos semanas antes del regreso de los alumnos, en el periodo de las vacaciones escolares. En esta semana, los maestros no estaban de vacaciones, estaban disponibles para las actividades propuestas por la institución en la cual estaban vinculados. Entre estas actividades, se registran reuniones de colegiado y la general, la preparación y los arreglos de los planes de enseñanza semestral, la semana pedagógica, con oferta de los cursos de capacitación docente. Teniendo eso en cuenta, las reuniones fueron realizadas en este periodo.
En el primer encuentro, se explanó sobre los objetivos del taller y se entregó el material didáctico elaborado por la investigadora, nombrado Cuaderno del Alumno, conteniendo las informaciones sobre el contenido programático a abordarse, las competencias y los objetivos a lograrse, la programación y el rutero de actividades, los instrumentos de evaluación de la oficina y de autoevaluación de los docentes, así, facilitando el acompañamiento de las actividades ofertadas en cada reunión. También se construyó el contrato de convivencia, agendando horarios de comienzo, intervalo e finalización de los talleres, así como el uso restricto del celular. En este momento, los docentes recibieron credencial que contenían las iniciales del principal nombre y del último apellido, esta forma de identificación se hizo con el fin de no perjudicar los datos recolectados durante la observación. Enseguida, se realizó una charla, con mini exposición dialogada sobre educación continua, aprendizaje, significante, significado, signo, heutagogía, pedagogía y andragogía.
En el segundo momento, se utilizó la estrategia cine con palomitas, en que todos asistieron a la película “Mis Tardes con Margueritte” y después se realizó una charla para relacionar las escenas de la película con los temas aprendizaje contextualizado, conocimiento previo, aprendizaje significativo.
En la tercera noche, se realizó dos mini exposiciones dialogadas sobre metodologías tradicionales, metodologías activas, Aprendizaje Basada en Problemas (ABP) y problematización, además de la vivencia del grupo tutorial, etapa de encuentro de análisis del problema: retos del proceso enseñanza-aprendizaje en la actualidad.
En la cuarta reunión, se trabajó el cierre del grupo tutorial, etapa encuentro de resolución del problema, además de la estrategia jurado simulado para trabajar las características, aplicabilidades, semejanzas y diferencias de la problematización de la ABP.
Y en el quinto y último taller, se utilizó las tácticas de miniexposición dialogada y las actividades en pequeños grupos, circuito y la redacción por muchas manos, para hablar sobre las estrategias educacionales. Aún en este momento, para verificar el alcance de los objetivos propuestos, realizaron la evaluación de desempeño en adjunto en el cuaderno del alumno y, tras completarla, las entregaron a la maestra.
Al final de cada encuentro, ocurrió el cierre de las actividades ejecutadas, por medio del
Durante la realización del taller, se observó a los 13 docentes de forma no participativa y sistemática, con intuito de identificar y describir las acciones de los participantes ante la ejecución de las estrategias metodológicas recomendadas. Para el apuntamiento de los comportamientos observados en esta etapa, se utilizó
Se tomó nota del perfil de los docentes en una registro que contenía los datos sobre edad, estado civil, sueldo, formación, titulación, años de docencia, horas de dedicación en clase, vínculos laborales, además de conocer la opinión sobre la viabilidad de la implantación de las MA de enseñanza.
Se analizó los datos recolectados en el registro, en las encuestas de evaluación y de la observación acorde con las características cuantitativas. Para el análisis de los datos cuantitativos extraídos, estos fueron expuestos en números y perceptuales presentados en forma de tablas para mejor articular los comentarios y las discusiones sobre ellos.
El proyecto de investigación fue sometido al Comité de Ética e Investigación de la Unviersidad Estadual de Ceará, fue aprobado según parecer n° 880.240, en 21 de noviembre de 2014. Los docentes que concordaron en participar de la investigación, firmaron el Término de Consentimiento Libre y Aclarado. Se informó el objetivo, beneficios y riesgos y, en el caso que desistiesen de cooperar con la investigación, podrían salir a cualquier momento. Los procedimientos éticos aseguraron el sigilo de las informaciones y el anonimato de los participantes.
Los docentes presentaban el promedio de edad 40,8 años, 53,8% eran mujeres, 61,5% casados, con renta familiar calculada en media de R$ 8.125,00. De los participantes, 69,2% tenían más de un vínculo laboral y trabajaban en la institución investigada, con promedio de 5,4 años. En lo que respecta al grado, 76,9% poseían licenciatura; y referente a la titulación, 15,4% eran doctores, 38,5% magísteres y 46,1% especialistas. Respecto a la actuación en el área de formación, los participantes presentaban, en media, 16,9 años y, para el ejercicio de la docencia, la media fue de 8,7 años de experiencia.
Los resultados obtenidos por medio del cuestionario fueron compilados en tres aspectos evaluativos, el primero relacionado al desarrollo de las competencias sobre las metodologías activas; el segundo referente a las actividades complementares; el tercero concerniente al método de enseñanza-aprendizaje en cuanto al desempeño en los trabajos en grupos y el papel del facilitador. Los apuntes provenientes de las observaciones se organizaron en categorías acorde con los ítems identificados durante el curso.
En lo que respecta al desarrollo de las competencias, obtuvo el concepto excelente, sobresaliendo igualmente para todas en 92,3% en el conocimiento de los conceptos, contribuciones y limitaciones de las MA y comprensión de las etapas de la ABP, en la habilidad de lidiar con la dinámica del trabajo en grupo y en la actitud de lidiar con situaciones de conflicto durante las actividades educacionales, favoreciendo la empatía grupal (
*MA - Metodologias Ativas **ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas Fuente: Autores
Desenvolvimento das competências
Conceitos
Regular n (%)
Bom n (%)
Excelente n (%)
Aquisição de conhecimento
Compreender os conceitos, contribuições e limitações das MA*
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Descrever estratégias educacionais utilizadas nas MA
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Conhecer o Arco de Maguerez e saber identificar e utilizar as suas etapas como problematização
1 (7,7)
4 (30,8)
8 (61,5)
Compreender e identificar o grupo tutorial como estratégia da ABP**
1 (7,7)
1 (7,7)
11 (84,6)
Aquisição de habilidades
Lidar com a dinâmica do trabalho em grupo
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Resolver os problemas com soluções pertinentes
1 (7,7)
3 (23,1)
9 (69,2)
Aquisição de atitudes
Operacionalizar situações de conflito durante as atividades educacionais, favorecendo a empatia grupal
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Receber e fazer críticas
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Saber ouvir e falar nos momentos necessários
-
3 (23,1)
10 (76,9)
En cuanto a las estrategias utilizadas durante los talleres, se evaluaron los puntos sobre el contenido, exposición de forma clara, teniendo respuestas compiladas en regular, bueno y excelente. Se ha demostrado que el concepto excelente fue sobresaliente, el jurado simulado se ha destacado en 84,9%; seguidas del circuito, con 76,9%; e igualmente con 69,2% para la charla; y redacción por muchas manos. Sin embargo, el cine con palomitas y el grupo tutorial no tuvieron aceptación expresiva, predominando el concepto bueno en 61,5% y 53,8%, respectivamente (
Fuente: Autores
Atividades complementares
Conceitos
Regular n (%)
Bom n (%)
Excelente n (%)
Estratégias
Miniexposição dos temas trabalhados
-
5 (38,5)
8 (61,5)
Roda de conversa
-
4 (30,8)
9 (69,2)
Cinema com pipoca
-
8 (61,5)
5 (38,5)
Grupo tutorial
-
7 (53,8)
6 (46,2)
Júri simulado
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Circuito
-
3 (23,1)
10 (76,9)
Redação a várias mãos
-
4 (30,8)
9 (69,2)
El segundo aspecto evaluativo reactivo al desempeño en los trabajos en grupo, en 100% de los docentes concordó que los encuentros estimularon las actividades de aprendizaje, la atmosfera del grupo fue agradable y los encuentros fueron positivos. Respecto al papel del facilitador, 100% refirieron que el facilitador demostró conocimiento de las estrategias metodológicas trabajadas y estimuló el grupo a estudiar (
Funte: Autores
Métodos de ensino-aprendizagem
Conceitos
Discordo n (%)
Neutro n (%)
Concordo n (%)
Desempenho nos trabalhos em grupo
Os participantes contribuíram ativamente na discussão
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Os encontros estimularam as atividades de aprendizagem
-
-
13 (100,0)
A atmosfera do grupo foi agradável
-
-
13 (100,0)
Os encontros do grupo foram produtivos
-
-
13 (100,0)
Desempenho do facilitador
Demonstrou conhecimento acerca das estratégias metodológicas trabalhadas
-
-
13 (100,0)
Estimulou o grupo a estudar
-
-
13 (100,0)
As intervenções estimularam a discussão em grupo
-
1 (7,7)
12 (92,3)
Em intervalos, avaliou o funcionamento do grupo
-
2 (15,4)
11 (84,6)
Forneceu respostas durante as discussões em grupo
2 (15,4)
1 (7,7)
10 (76,9)
Durante la observación, se constató, en el punto relacionamiento, unanimidad de la presencia del convivio interpersonal con empatía, seguidas de respecto (92,3%) y acogida (84,6%). Se reveló que 92, 3% de los docentes poseían postura activa durante los talleres y 76,9% participaran integralmente de las actividades expuestas, pero 69,2% condujeron correctamente las estrategias trabajadas. Los docentes demostraron interese en utilizar las MA en aula de clase, de estos, 23,1% no presentaron dominio al utilizar las metodologías. La mayoría cumplió el contracto de convivencia, y estuvo presente el uso del celular, por 15,4% de los participantes (
Fuente: Autores
Elementos observados
Comportamento
Presente n (%)
Ausente n (%)
Relacionamento entre colegas e em equipe
Acolhimento aos colegas
11 (84,6)
2 (15,4)
Convívio interpessoal com empatia
13 (100,0)
-
Respeito aos integrantes
12 (92,3)
1 (7,7)
Aplicabilidade das metodologias ativas
Demonstra interesse em utilizar em sala de aula
13 (100,0)
-
Domínio no uso das metodologias ativas
10 (76,9)
3 (23,1)
Participação e postura diante das atividades da oficina
Participação integral
10 (76,9)
3 (23,1)
Postura ativa nas atividades
12 (92,3)
1 (7,7)
Conduta adequada nas atividades
9 (69,2)
4 (30,8)
Conversa paralela
4 (30,8)
9 (69,2)
Uso de celular
2 (15,4)
11 (84,6)
Saída de sala
2 (15,4)
11 (84,6)
Respecto a las sugerencias para potencializar a los talleres de capacitación, 84,6% de los participantes mencionaron que el programa ha sido abordado de manera significativa y eficaz, 30,8% señalaron que sería necesario ampliar la carga horaria para explanar las estrategias con más profundidad, 76,9% solicitaron que los talleres fuesen semestrales para capacitar profesorado y, así, uniformizar el uso de las metodologías en el cotidiano de clases dadas y 23,1% dijeron que los gestores necesitaban adherir a las MA, en lo que respecta a proveer inserción de las MA en la institución, educación permanente presencia y a distancia, materias y ambientes adecuados al uso de estas nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Más allá de eso, se solicitó a los docentes que atribuyesen nota de cero a 10, simbolizando escala de aprendizaje extraída de las actividades ejecutadas en los talleres. La media aritmética de las notas atribuidas fue de 8,5. Aun sobre la nota atribuida a sí mismo, se notó que la menor nota atribuida fue 7,0 por sólo un participante (7,7%) y la más grande fue 10, por dos participantes (15,4%).
Se vive, hoy día, importantes dilemas educacionales que aunque sean evidentes, se mantienen alejando discursos y prácticas educativas. Si de un lado se amplían las reflexiones sobre las necesidades de trasformación de los modelos de enseñanza-aprendizaje vueltos al desarrollo integral de los estudiantes, de otro todavía se conserva la tradición de enseñanza indiferentes a las nuevas descubiertas sobre como aprenden las personas (
Una investigación nacional aclaró que entre los 11 docentes entrevistados predominan mujeres (72,7%), con edad entre 33 y 57 años, con el tiempo de formación entre diez y 33 años y de docencia variando entre diez y 29 años, predominando la franja intermediaria de 11 a 14 años. Los profesores participantes poseían cursos de postgrado: tres (27,3%) con especialización, siete (63,6%) con maestría y uno (9,1%) con doctorado (
De los participantes, predominó el estado civil de casado y tener más de un empleo, de este modo, intensificando la renta familiar. Bajo este punto de vista, muchos docentes acumulan, en más de un local de trabajo, carga horaria superior a 40 horas semanales, con el fin de adquirir remuneración digna que satisfaga las necesidades, causando sobrecarga de trabajo que, junto con las obligaciones familiares y sociales, resultan en problemas relacionados al estrese del profesor (
En esta presente investigación, se observó una importante cantidad de docentes con sólo postgrado
Las competencias pedagógicas docentes se centraron en la necesidad del profesor buscar primorearse constantemente, con el fin de adecuar métodos a las nuevas exigencias curriculares preconizadas por las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) (
Las necesidades actuales de capacitación profesional que exige el mercado laboral, el perfil del alumnado inserido en la enseñanza superior, el cumplimiento de las DCN y la fiscalización efectiva del Ministerio de la Educación hace que las IES tengan preocupación constante en cumplir las medidas determinadas por el evaluador de la calidad de enseñanza ofertada para no comprometer el reconocimiento de cursos o acreditación de la institución.
Los cambios en el panorama de la formación profesional en la enseñanza superior influencian directamente la formación del profesorado en sus diversos aspectos (
El curso de capacitación presentó a los docentes algunas estrategias de MA, posibilitándoles la constitución de las competencias en lo que respecta a los ejes del conocimiento, habilidades y actitudes. La revisión integrativa identificó que las posibilidades para desarrollar MA de enseñanza-aprendizaje son múltiples, aun apuntó los tipos y las estrategias de operacionalización de las metodologías que se utilizan en el panorama de la educación, como aprendizaje basada en problemas; problematización del Arco de Charles Marguerez; pedagogía de la problematización; estudios de caso; grupos reflexivos, interdisciplinares, de tutoría y facilitación; relato crítico sobre la propia experiencia; socialización, mesas, plenarias, exposiciones dialogadas, debates temáticos, seminarios, talleres y lectura comentada; presentación de películas, interpretación musical, dramatización y dinámicas lúdico-pedagógicas; y portfolio y evaluación oral (autoevaluación, grupo, profesores y ciclo) (
La interpretación de las informaciones sugiere que los trece participantes de la capacitación docente adquieran conocimiento suficiente sobre los conceptos y las estrategias de trabajo, utilizando las MA de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la problematización desde el Arco de Maguerez fue la estrategia con más dificultad referida, sugiriendo más tiempo de trabajo para lograr el nivel de conocimiento necesario para introducirla en el cotidiano docente.
La problematización y aprendizaje basada en problemas son estrategias metodológicas activas distintas, pero que presentan semejanzas. Ambas proponen romper con los métodos tradicionales de enseñanza (
Durante el desarrollo del taller de capacitación docente, se pudo analizar que los profesores han demostrado más afinidad por determinadas estrategias metodológicas. La participación durante las miniexposiciones presentadas fue sobresaliente, observando el interés intenso en la miniexposición sobre significante, significado y signo, en que el resignificar ha movido las opiniones en clase, provocando curiosidad en los docentes participantes del taller. Además de eso, el movimiento ápice fue la charla con discusiones y participación unánime del grupo.
La presentación de la película no se aceptó unánimemente, el clima de cine en clase asociado al cansancio de un día entero de trabajo puede haber contribuido con el índice de dispersión verificado para esta estrategia. El grupo tutorial fue referido como estrategia que necesita de más tiempo de ejecución para efectuación del aprendizaje sobre la estrategia y hubo falta de respeto a las hablas de los compañeros, demostrando la dificultad de trabajar en grupo. La estrategia más citada fue el jurado simulado, que reveló potencialidades en argumentación y discusión de algunos participantes y el envolvimiento de todos en la actividad propuesta. El dinamismo del circuito y su propuesta en buscar respuestas desde el conocimiento previo hicieron de esta estrategia una experiencia positiva en grupo con el logro del objetivo. La caracterización y la imaginación favorecieron el suceso del uso de las estrategias de las metodologías activas.
Las metodologías activas visan promocionar: pro-actividad, por medio del comportamiento de los educandos en el proceso educacional; vinculación del aprendizaje a los aspectos significativos de la realidad; desarrollo del raciocinio y de capacidades para intervención en la propia realidad; así como la colaboración y cooperación entre participantes (
Sin embargo, hay retos que se deben superar para aplicación de las MA de enseñanza-aprendizaje en el escenario educacional. En estudio de revisión integrativa, se han identificado cuatro retos principales: cambio del sistema tradicional de educación; dificultad en la formación profesional del educador; dificultad de contemplar los conocimientos esenciales; y dificultad para articular la alianza con otros profesionales en el campo de actuación (
En lo que respecta al desempeño en los trabajos en grupo, el punto de la contribución activa de los participantes en las discusiones se evalúo con concepto neutro y los demás ítems recibieron sólo concepto “de acuerdo”. También, la minoría permaneció neutra en respecto al estímulo y a la evaluación por parte del facilitador, y algunos mostraron ausencia de respuestas para el grupo. Estos datos revelan que las actividades de grupo propuestas por la capacitación docente fueron satisfactorias, pero es fundamental que el facilitador reevalúe estos datos contradictorios para mejor adecuar las metas pedagógicas y así absorber todo el público de forma atractiva, con conocimiento compartido integralmente.
Como se ve al docente como el mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje, este debe buscar medios que motiven más a los alumnos a aprender por medio de nuevas metodologías y orientarlos para que las informaciones advenidas de este momento tecnológico sean más significativas; y aun auxiliarlos en la construcción del conocimiento (
La mayoría de los docentes observados mantuvo el buen relacionamiento en lo que respecta a la acogida, la empatía y a las relaciones de respeto en el trabajo en equipo. Se sabe que la mayor dificultad enfrentada por el trabajo en equipo se debe, principalmente, al no cumplimiento de las relaciones de respeto necesarias para convivir en comunidad. Cuando preguntados sobre el sentirse estimulado a utilizar las estrategias de MA, tras conocerlas y vivirlas en el taller ofertado, los docentes participantes se sintieron estimulados, sin embargo, la mayoría demostró no presentar el dominio en la aplicación de las MA.
Se ve que los profesores, cuando hacen el papel de alumnos, exhiben comportamientos semejados a los de ellos en la clase, comprometiendo el desempeño, la postura autónoma ante las actividades y corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro hecho observado fue la postura asumida ante el cumplimiento de los pactos de convivencia establecidos en el comienzo del taller, en que la mayoría de los docentes cumplió con los pactos, asumiendo postura correcta y coherente.
Durante la capacitación, fue necesario el uso de las tecnologías para hacer más comprensible y didáctico los tipos y las estrategias de las metodologías activas en clase, como presentación con diapositivas, computadora, televisión, videos, entre otros. Bajo esta perspectiva, es fundamental discutir la relación de las tecnologías y el proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor se depara hoy con un universo tecnológico del cual necesita saber volviéndose un reto para muchos profesores (
El maestro debe creer que el uso de la tecnología puede apoyar efectivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y que dista mucho de mejorar la organización y la visibilidad de algunos temas en sus clases, pero puede contribuir para que cuestiones importantes en el proceso de aprender, como la motivación del alumno para el aprendizaje, el desarrollo de habilidades colaborativas, la interdisciplinaridad, las actividades de investigación, entre muchas otras (
Por otro lado, el uso del celular en clase se vio como un rompe contrato de buena convivencia, visto como obstáculo, en el caso que fuera usado por los docentes de forma indebida, sin fines didácticos. Los obstáculos didácticos son conocimientos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje que producen respuestas simplificadas a los problemas y que muchas veces, producen errores en muchos otros problemas, produciendo resistencia a la modificación o aun a la trasformación. En clase, el obstáculo se presenta cuando el profesor no logra conducir el proceso, no contribuyendo con el aprendizaje efectivo del alumno (
En este sentido, investigación en Minas Gerais mostró que 64% de los profesores permitían, a veces, el uso del celular dentro del aula y 91% de los profesores consideraban que, a veces, el celular puede ser un recurso pedagógico. Se concluye, entonces, que el profesor aun no considera que se pueda utilizar el celular como recurso pedagógico dentro del aula. Además, la discusión sobre el tema divide muchas opiniones, algunas investigaciones muestran que los profesores consideran que sea positivo el uso de este recurso, otros no, pues creen que los alumnos lo utilizan para otras investigaciones que no sean referentes a la actividad de clase. A pesar del resultado de la investigación considerar que el celular no sea un recurso tecnológico auxiliar dentro del aula, hay justificativas que muestran el beneficio de este recurso como herramienta pedagógica (
Los docentes recomendaron que el curso de capacitación fuera instituido permanentemente en el programa educacional de la institución con carga horaria más extensa para abordar todas las estrategias de las MA con más intensidad. Aunque el curso sea disponible a todo el profesorado, con el intuito de edificar las competencias de estos profesionales en el uso de las MA con exactitud y efectividad, de este modo, hacer uniforme y sistematizada la aplicación de las MA en el día a día en el aula. En estudio realizado en Rio Grande do Norte, algunos docentes expresaron la idea de que la formación continua debería ser ofertada, indicando que se hace necesaria la realización de cursos de capacitación para todos los involucrados en el proceso educativo, teniendo en cuenta formar profesionales activos y preparados para necesidades del mercado laboral contemporáneo (
Sobre la formación del profesor, no se puede negar que su función en la sociedad se ha cambiado, porque su papel no se reduce a la docencia. Envuelve, actualmente, una multiplicidad de saberes, quehaceres, lo que demuestra la emergencia en la elaboración de competencias complejas, ancladas en componentes de los más diversos, del aprender a aprender, de la interacción relacional, de la dialogicidad, del trabajo cooperativo, entre otras actuaciones. Formación que consiste en delinear conocimientos, saberes, habilidades, actitudes, capacidades, valores y naturalmente, competencias, para mejor integración al mundo del trabajo y que prepare el pedagogo para una acción permanente en la trasformación de sí y de los demás, comprendiendo el acto de educar bajo el prisma de una práctica humanística (
Los profesores aun consideraron que los gestores se deben concientizar sobre la importancia de la utilización de los diversos tipos y estrategias de MA en la actuación del magisterio y que ellos deben proveer entrenamientos permanentes, estructuras ambientales, materiales didácticos y tecnológicos necesarios para la implantación en el escenario de la educación.
Uno de los grandes retos para las IES en el proceso de inserción y utilización de MA de aprendizaje es estimular, capacitar el profesorado, proporcionar infraestructura para el empleo de los variados métodos de enseñanza-aprendizaje, definir directrices propiciadoras al uso de las metodologías activas y la evaluación sistémica de la eficacia de su utilización. Además de eso, para
El
Como medidas institucionales para mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede destacar: la actualización de los currículos acorde con las necesidades actuales que exigen internalización mayor entre las asignaturas; cambio comportamental del cuerpo docente y discente, atendiendo a las características de este público discente adulto, o sea, participación activa del alumno con corresponsabilidad en el proceso de aprendizajes; contextualización de enseñanza, viabilizando el aprendizaje. Las medidas citadas son trabajadas por la MA de enseñanza-aprendizaje, además de ser aplicadas en la enseñanza de salud, por enfocar la práctica, la realidad.
Se destaca como limitación del estudio la conducción del curso por la complejidad de las estrategias metodológicas trabajadas y el corto espacio de tiempo para el desarrollo de las prácticas, pero las estrategias expuestas favorecieron al cambio de saberes y quehaceres entre los participantes del grupo y facilitador. Se recomienda más entrenamiento y vivencia con las estrategias de MA, para que inseguridades referentes a la aplicación de ellas se superen y se puedan utilizar en los programas educacionales como medio para trasformar la realidad vigente de las IES.
Para mejorar la preparación pedagógica de los docentes y el conocimiento sobre metodologías activas, se sugiere el investimento en cursos de capacitación continua y entrenamiento de habilidades sobre estrategias de enseñanza que facilitarán la superación del comportamiento tradicionalista presente entre los docentes de las instituciones de enseñanza.